الطفل، المدرس(ة)، والقراءة

«في مسألة القراءة يكون الأمر الحاسم بالنسبة للمدّرس هو التمكن من أن يموقع تعليمه ضمن مجموع سياسة للقراءة، على مستوى المؤسسة المدرسية والحي، إنه في الواقع، يتحمل مسؤولية مزدوجة في بناء تدخلاته البيداغوجية داخل الفصل والاشتغال مع التلاميذ أنفسهم على تطوير شروط خارجية تسمح بنجاح القراءة»
عن القراءة وميكانيزماتها في علاقة بالمدرسة، بالمعلم - الفاعل الاساسي في تلقين القراءة والتمرين عليها - يدور الموضوع التالي كملخص من كتاب يعرض لهذا الجانب من العملية التعليمية (1 ).
بيداغوجية القراءة،
حقل مغلق
ثمة ملاحظة اعتيادية: كل شخص متمرن على إنتاج نصوص، سواء كان كاتبا صحفيا، أو محرر التقرير، يعترف طواعية بالمهنة الصعبة للكتابة. ذلك أن المواجهة مع الورقة البيضاء تفضي - في لحظاتها البهية - إلى انتاج نادرا ما يتجاوز 500 كلمة في الساعة. هذا يمكن أن يحدث لكي يفرض تحويلها الى مكتوب مجهودا من هذا القبيل، علما ان الافكار كانت جاهزة. ولم يكن على كاتبها الا نقلها الى الورقة البيضاء؟ في الجهة الاخرى من السلسلة، ان كل شخص متمرن على قراءة نصوص، رواية او مقال، الخ ... سيتمكن من التعرف على مضامينها بوتيرة 20 الف كلمة في الساعة. بتعبير آخر، تمنح ساعة من القراءة ولوجا الى ثمرة اربعين ساعة من الكتابة. وضعية خاصة. ذلك ان الاستماع لإلقاء كلمة، يمكن، هو ايضا، من ملاقاة اشتغال فكري من نفس المدة. فهذه الملاحظة لا تقارن مردودية أداتي التواصل، بل تسائل خصوصية خطابيهما واستحالة تكافئها. إذ أن الفكر المشتغل في انتاج جملة شفهية وفي جملة كتابية ليس من ذات الطبيعة. ذلك أنه لا يستمدنا بالتأكيد من نفس العمليات. من ثم فإن تلقين القراءة معناه الدخول في طريقة جديدة لتطويع التجربة.
غالبا ما تكتسي بيداغوجية القراءة طابع حقل مغلق، حيث يناجي لسانيون وعلماء النفس - تحت النظرة المشكاكة لبعض علماء التربية - يناجون انفسهم بالتماس من اغلبية صامتة، حالمة أن تكون الامور مختلفة دون ان يكون ضروريا تغييرها، فهذا الالتباس من الخطورة بمكان، بحيث انه اذا كان غير مستساغ ان تتمكن التجارب من التطور دون مساهمة اصناف معرفية اخرى، فان هذا التطور لا يمكن ان يتم الا ضمن المجال الخاص ببيداغوجية القراءة، لا بأن نجلب من اصناف معرفية خارجية اقتراحات لم تكن ولن تكون موضع اي تجريب داخل الحقل الجديد الذي ادخلناها ضمنه. في هذا الامر تكون القراءة نموذجية في البحث البيداغوجي بصفة عامة، هي التي لم نكف عن الاعتراض على ان تكون لها وضعية علمية مستقلة.
وعلي هذا الأساس، في المجال المدرسي، يجب توفير الشروط من أجل حوار جديد بتقديم جرد للمسألة منظور لها من جانب الفعل البيداغوجي في علاقاته بالطفل، بالمدرسة والعلاقة الاجتماعية مع المكتوب. انه من المفيد و المستعجل ايجاد منهجية لتعليم القراءة وتعميمها بدل ترك المجال لكل مدرس القيام بتجاربه في زاويته المغلقة. يجب ان يفضي تحليل مختلف التجارب الي الخروج بطريقة وحيدة. حقيقية وجيدة نلقنها لجميع اساتذة المدارس.
من المؤكد أن المنظومة التربوية وانماطها في المراقبة يمنحان معا مكانة مهمة لجودة العلائق مع المكتوب، بحيث يمكن كل واحد من تطويره. فالمكتوب يبدو دائما كحامل متميز في التواصل والاخبار، والتالي تبدو القراءة كأداة للتعلم ووسيلة للتعلم الذاتي - امام سرعة تحولات المعرفة - في جزء كبير من التكوين المستمر . ليست المدرسة وتعليم القراءة مسؤولين عن تفشي البطالة على الرغم من ان الاكثر هشاشة يتم توظيفهم من بين اقل المستويات تأهيلا، وبالتالي، احصائيا، من بين اضعف المستعملين للمكتوب.
تتفق مجموع الابحاث الحديثة بخصوص انتشار المعلومات التربوية لدى المدرسين على الكشف على تدني قوي في استعمال المكتوبات كمصدر للمعلومات التربوية، فالقراءة - وهي وسيلة متميزة للوصول الى المعلومة - تبدو في انحدار ملحوظ. فالمدرس - دعامة الثقافة - يبدو مختفيا عن الانظار وبالتالي نحن بصدد تحول عميق في مهنة المدرس، ثمة تركيز على الديداكتيكي على حساب ماهو بيداغوجي او تربوي، ثمة استعمال ضخم للمراجع.
واذا كانت مجموع الابحاث عن ممارسات القراءة عند الاساتذة متوافقة، فإن ثمة معرفة اقل بما يتعلق بالمعلمين. ماذ يقرأ المعلمون؟ بصفة عامة وبصفة خاصة ما يتعلق بالكتابات التربوية؟
المدرسة مقاولة لانتاج المعرفة
في البحث الذي أجريناه في الموضوع، لاحظنا أنه إذا كان المعلمون مالكين ومتوفرين على كمية مهمة من الكتب، فإنهم قراء متوسطون خلال الوقت الثالث. تدريجيا اخذت قراءات المعلمين تتحول، ذلك انهم بدأوا يتحولون عن الكتاب لصالح الجريدة او المجلة. ثم انهم في قراءاتهم للكتاب، تكون القراءة مركزة على العام وليس على المهني، اي على كتب تربوية وبيداغوجية.
في الستينيات كنا نتساءل بالاحرى حول اللامساواة في ولوج جميع الاطفال لمختلف درجات منظومة مدرسية اجتماعية، هرمية وانتقائية. يلاحظ ج.ك. باسوران: «منذ ثلاثين عاما، كان دمقرطة التعليم تمر عبر إرادة ان يتمكن البستاني كذلك من قراءة كتب افلاطون، لماذا لا؟ واليوم ونحن نتجه نحو هذا الهدف، فإننا نخشى أن يجد الشخص نفسه بستانيا وفي جيبه اجازة في اللغة اليونانية وآدابها».
في 1950 كتب سليستان افريني Freinet : «يجب - في كل فترة صعبة - البحث عن كبش فداء. فالطريقة الشاملة مسؤولة اليوم عن كل المصائب التي تعاني منها المدرسة. فإذا كان الاطفال يقرأون بشكل اقل جودة من السابق، فالخطأ يعود للطريقة الشاملة، اذا كانوا يفتقدون للانتباه والتركيز في الفروض المنزلية، اذا كانوا يرتكبون كثيرا من الاخطاء في مادة الاملاء او في كتابة الكلمات، فإن الطريقة الشاملة بالطبع هي السبب مع ذلك، في كل مكان، في جميع المدارس نبدأ التلقين بما نعتقد انها البداية: الكلمة، المقطع اللفظي، الحروف.
فالطريقة الشاملة لاتستخدم في أية مدرسة كطريقة اساس».
نلاحظ اليوم ان ثمة مجموعتين متوازيتين من الظواهر تهم القراءة:
- الرفع، ببطء من مستوى اللجوء الى المكتوب، لكنه رفع حقيقي.
- تطور بطيء جدا لتقنيات تعليم القراءة بفضل الابتكارات وتحولات المسلكيات العامة لسير المدرسة ( دور الحضانة، المكتبات، المحيط، إلخ).
أن الطريقة التي تم بها املاء الإصلاحات المتعاقبة للمنظومة التربوية بليغة الدلالة بخصوص الدور الذي يقربه السياسي والإداري للفاعلين في العملية التعليمية. غير أن هذا الدور لا يمكن أن لا يذكرنا بالدور الذي يوليه المدرس احيانا للمدرس له، دور منفذ حيث المعرفة محط ايصال ونقل لها إلى الآخر لا محط تدبير،. والعذر الوحيد لهذه الإصلاحات التي تتم من فوق قد يأتي إذن من صمت المؤسسات المدرسية نفسها، باستثناء أقلية تلتقي حول حركات بيداغوجية أو بعض أمكنة البحث.
إن هذه الوضعية منفرة حقا،. حيث تستقبل هذه الإصلاحات التي يتم طبخها من طرف لجان خبراء معينين خارجيا، تستقبل من طرف جسم تعليمي لا يرى مخرجا آخر غير الجمودية أو العبث. مع ذلك فإن هذه الإصلاحات ضرورية والمدرسون مهتمون بتطوير عملهم. فالمطلوب إذن هو تقاسم «روح الإصلاح» نفسه وليس فقط «مضمون الإصلاح». بتعبير واضح، لا يمكن لمنظومة تربوية أن تعرف تحولات إلا بوضع مبادئ خاصة بها تطلعها لخدمة التلاميذ.
يجب أن تتساءل المدرسة - سواء تعلق الأمر بالأنظمة المختلفة للمؤسسات، بالتلاميذ، بالمدرسين ومدرسي المدرسين الذين يعملون داخل المؤسسات، وكذا المؤسسات المسيرة - لا على نقل المعارف، بل على شروط انتاج المعرفة. فالطفل الذي يتعلم القراءة، المعلم الذي يدرسه، المكون الذي يعمل معهم،، كل هؤلاء يشتركون في كونهم بصدد إنتاج معارف جديدة. فالطفل يبتكر معرفة بالقرآءة لم يسبق لها و جود - معرفته الخاصة - وهو لا يمكنه أن يبتكرها إلا انطلاقا من معارف بالقراءة تتحرك داخل محيطه. والمعلم يواصل داخل وضعية متجددة دائما تلقين تجربته في المساعدة على التعلم. فعلى جميع المستويات تكون المدرسة مقاولة - المعارف الفردية في اتصال بالمعارف التي تتشكل عند الآخرين.
بين المعلم وتلامذته، بين التلاميذ فيما بينهم، داخل فريق التدريس، يجب الكشف عن مهارات، تقديم معلومات، تقديم نصح، القيام بمراقبة، اثارة الانتباه والوعي، تحضير أنشطة ، تقديم اقتناعات واثباتات، فالفعل التربوي الرائد هو الذين يخلق ما بين المعلم والتلاميذ البحث المشترك عن وضعية تساعد كل واحد على مواصلة انتاجه للمعرفة. نفس الشيء يما يتعلق بقاعدة وهرم وزارة.
إذا كان يجب أن تعرف المدرسة تحولا للمساهمة في تغير العلاقة مع المكتوب داخل الساكنة، فهذا يكون باستعادة المسؤولية وسلطة انتاج المعرفة با لقراءة. وهذا انطلاقا من القاعدة، أي بواسطة التلاميذ، بواسطة المدرسين، بواسطة المكونين، لكن ضمن هذا الترتيب بمعنى أن هذا المشروع ليس فقط مشروعا لوزارة التربية، على الرغم من أن من مسؤوليتها الارتقاء بشروطه.
سياسة جديدة للقراءة، سياسة جديدة للمدرسة
المدرس في طور التكوين فاعل ورهان في منظومة، والغاية من التكوين هي بالذات أن يشارك في جهاز انتاج المعارف الجديدة في هذا المجال. كذلك نجد أن التكوين المهني الأولي تكوين سوسيولوجي، ذلك أن ينير قاعدة اللعب التي يتم بواسطتها إنتاج المعارف، وإلا فإنه ملاءمة، نقل وإعادة إنتاج منظومة غير متغيرة.
يرجع تعليم القراءة بالتأكيد، في لحظة ما، إلى تخصص تقني وفقا لمختلف أصناف المعرفة والمستويات المتعاقبة حيث يمارس هذا التخصص، فكل مدرس يعتبر فاعلا من حقل خاص به، بحيث تتحدد الخصوصية انطلاقا من أرضية مشتركة، حيث يتوجب عليه تقاسم الفرضيات والتقنيات مع جميع المربين المشتركين الذين يعملون من أعلى، من أسفل وضمن زمن تدخله الخاص.
سأل روجي شارتيي خلال مناظرة بخصوص ممارسات القراءة، سأل بيير بورديو الذي عبر بالقول: «صحيح أن ما أقوله عن القراءة هو نتاج للشروط التي كنت نتاجا لها كقارىء، غير أن الوعي بذلك هو ربما الفرصة الوحيدة للإفلات من تأثير هذه الشروط». ثم يضيف: «يمكن أن يقتضي أحد المسالك المرتبطة بموقع القارىء إغفال مسألة معرفة لماذا نقرأ، هل من الطبيعي أن نقرأ، هل ثمة حاجة للقراءة، ويجب طرح السؤال بخصوص الشروط التي يتم فيها إنتاج هذه الحاجة؟».
ثمة مئات من طرق القراءة رأت النور. لقد تضافرت عوامل سياسية، سوسيو اقتصادية ونفسية للوصول إلى هذه الرغبة العامة في تطوير الممارسات القرائية، بعيداً عن إفساد المتعة التي يجدها الطفل في القراءة، فإن القضايا المتعلقة بمعنى التفاصيل والمجمل من شأنها الرفع منها. بعد ذلك، يمكننا أن نلح عليه أن يبرهن بطريقته في القراءة على أنه يفهم ما يقرأ. من ثم تصبح القراءة تعبيرية.
وإذن فتعليم بواسطة بأية طريقة كانت ما اعتدنا على تسميته الميكانيزمات، لا يبدو ضروريا (ومثيراً للقلق) إلا في الحدود التي لا تلقى فيها القراءة شروط تعلمها داخل المحيط «الطبيعي»، الأسري، الاجتماعي أو المدرسي. قد يكون بإمكاننا القيام بالمقايسة مع اكتساب لغة ثانية. كثيرة هي الدعوات التي وُجهت إلى ضرورة القراءة للتمكن من تعليم القراءة. يجب أن نعطي الأطفال الرغبة في تعلم القراءة، فكل طريقة ستكون معبدة له. تعتبر التربية الوظيفية من الضحايا، هي التي تشكل مع ذلك دعامة مركزية لكل مشروع تربوي. لقد قدم جان بياجي مقاربات إيدوار كلاباريد على هذا النحو: «لقد رأى الكائن الحي «مشرفا على الحياة»، إذا جاز القول. وبدل أن يقطعه أجزاء منفصلة وجامدة لتحليلها منفصلة عن بعضها، فإنه كان يرى باستمرار الجسد في حركة لمجموع أو كتلة حقيقية مترابطة حيث لا يوجد أي مفصل إلا في علاقة كل مفصل من المفاصل الأخرى». أما كلاباريد فينهي بيانه (ابسيكولوجية الطفل والبيداغوجية التجريبية) بهذه الملاحظة: «لا نفكر أبداً أن الطفل كائن حي حيث المقدرات هي في النهاية نفسها مثل المقدرات التي تحرك الشخص الراشد: الحاجة والمصلحة».
نحن نهمل ان نخلق في الطفل تلك الشروط المناسبة، كما لو أن التلميذ كان نابغة يحلق فوق الطوارىء، قادراً على فعل كل شيء، دون أن تتوفر الشروط التجريبية، النفسية والفيزيولوجية التي تحدث الفعل. ومهما يكن، فإن الشيء الذي نرغب تلقينه لطفل، يجب إدماجه مسبقا في حياته.
حول القراءة كتب الدكتور سيمون في 1924: «على الرغم من المظاهر، فإنه لا توجد فعلا غير طريقتين للقراءة. وهما معاً تسعيان الى إفهام الطفل انه يوجد بين علامات اللغة المكتوبة وأصوات اللغة المنطوقة، يوجد بعض التطابق، لأجل ذلك تبدأ إحدى هذه الطرق بدراسة العلامات أو بدراسة الأصوات الأولية، في حين أن الاخرى تسعى بعكس الأولى إلى التوصل إلى نفس النتيجة بجعل الطفل للتو أمام لغتنا المكتوبة، على الرغم من الصعوبة التي يمكن أن تظهر فيها. بصفة عامة تعرف الأولى باسم الطريقة التركيبة، نظرا للمجهود البسيكولوجي الذي تتطلبه من الطفل لعملية قراءة. عندما يتعلم قراءة كل علامة يتوجب عليه بالفعل ايجاز مختلف تلك القرارات في قراءة واحدة والتي هي بصفة عامة مختلفة عن القراءة الخاصة، فعندما يتقن الطفل قراءة حرف ه وحرف م، فإنه يتوجب عليه ان يصنع من هذين الحرفين كلمة «هم » هذا معناه ان الامر يتعلق بعملية تركيبية، أما الطريقة الثانية فتنطلق من الكلمات سنسميها تحليلية عندما سنرغب في التذكير بالمجهود البسيكولوجي الذي تطلبه من الطفل - وفقا لمجموعات خاصة من علامات التلفظ باجزائها أو بصوتيات أجزاء الكلمات.
يرى جان بياجي أنه يجب السير من البسيط إلى المعقد: »لقد كرر جميع علماء التربية القول إنه من الملائم الانطلاق مما هو سهل بسيط إلى المعقد. إذ لن يكون بوسع الطفل التمكن من مجموعة نسقية من المعارف إلا بامتلاك قوي لعناصر النسق، لكن ما معنى البساطة؟ ألا يفترض هذا التعبير على الاطلاق حكم قيمة أو على الأقل استحسانا نسبيا للموضوع؟ بالتالي هل البساطة حسب الشخص الراشد هي نفسها البساطة عند الطفل؟ ان نلاحظ لدى الراشد، كم هي البساطة منتوج للفن نتيجة نهائية وليست مطلقا معطى أوليا لتوهم ان بساطة العناصر لا علاقة لها مع البساطة الجمالية أو العقلانية.
ثم يضيف جان بياجي في جانب القراءة قائلا: «لنعد إذن إلى القراء التي تشكل تجسيدا نموذجيا لهذه الصعوبات بالنظر إلى عاداتنا الراشدة في التحليل والوضوح المنطقي، فإنه لا أحد أبدا شكك ان العنصر البسيط - من وجهة النظر البيداغوجية كان يتوقف على الحرف نفسه الكلمة تركيب لحروف والجملة تركيب لكلمات من ثم فالحرف هو نقطة الانطلاق الضرورية لكل قراءة ولكل كتابة.
ان المسألة الحاسمة للمدارس هي التمكن من موضعة تعليمه ضمن مجموع سياسة للقراءة على مستوى المؤسسة المدرسية والحي. للمدرس في الواقع مسؤولية مزدوجة لبناء مداخلاته البيداغوجية داخل الفصل والعمل مع التلاميذ أنفسهم لتطوير شروط خارجية تسمح بنجاحه، فهذا اليقين لدى المدرس بكونه فاعلا في سياسة شاملة للقراءة شيء أساسي، بحيث يجب ان تشكل المحور الاساسي لتكوينه المهني.
قد يكون من الوهمي الاعتقاد أن بإمكان سياسة جديدة للقراءة ان تولد بمعزل عن سياسة جديدة للمدرسة وعن تأمل عام للتربية، تبدو القراءة لعدة أسباب كرهان حاسم لهذا التحول الحاصل في المجال التربوي.