المسألة التعليمية في المغرب واللامفكر فيه

يتعلق الأمر في هذه الورقة بمقاربة للمسألة التعليمية تنظر إليها من باب أو من منفذ لم نتعود ه أو نتحاشاه. إنه باب اللامفكر فيه. إن الأمر يتعلق أساسا بواقع ماثل أمام أعيننا نراه ونعيشه كل يوم ولكن على مستوى الفعل، وحتى على مستوى الخطاب في بعض الحالات، نتيه ونضل الطريق. وعلى هذا المستوى نبقى إذا ما استعرنا تعبير لوي ألتو سير نتأرجح بين رؤية الأشياء الماثلة أمامنا ولا رؤيتها في نفس الوقت Vue et Bévue*. وذلك هو الغلط الكبير Bévue حسب ألتو سير دائما. وهذه اللارؤية في اعتقادنا هي التي تتركنا ثابتين في أماكننا نتوهم في كل إصلاح أننا وضعنا أيدينا على المشكل في حين أنه يظل ثابتا في مكانه، ويجدها فرصة لكي يتقوى و يتطور ويصبح إشكالية، بما توحي إليه هذه الأخيرة من صعوبات نظرية، وما ينجم عنها من قلق للذهن الذي يجد نفسه تائها بين افتراضات متعددة. وكلما اعتقد أنه توصل إلى الحل، كلما وجد نفسه أمام مشاكل أخرى تثيرها في وجهه جوانب من تلك الإشكالية ومن مظاهرها وبالتالي يتحول الحل المأمول، كما يقول الأستاذ الجابري، إلى ما يشبه السراب. تلك في نظري أهم مميزات العمليات الإصلاحية التي عرفها مشكل التعليم في المغرب والتي ظلت للأسف تتحكم فيها النظرة السابقة وكأن على أعين منظرينا ومسئولينا التربويين غشاوة تحول دوما دون نظرة فعلية لواقع الحال بعيدا كل التأملات النظرية الزائفة و الواهمة. ""
لقد كان من نتائج مثل هذه النظرة اتساع مجال المسكوت عنه في المجال التربوي، وفي أحد مجالاته الأساسية: المؤسسة المدرسية. وذلك ما ستحاول هذه الورقة الكشف عنه اعتمادا على مفهوم أساسي يلخص كل العملية. إنه مفهوم اللامفكر فيه، وعلينا في هذا الإطار أن نتساءل، ومن زاوية ايبستيمولوجية صرفة، عن ما الذي يعنيه هذا المفهوم وعن مدى اجرائيته في مقاربة وضعنا التعليمي؟ خاصة وأنه يحيل إلى فكر بل وإلى فلسفة بعينها: إنها الفلسفة الغربية في المنتصف الثاني من القرن العشرين كما فرضت نفسها بشكل جريء ورافض بل ومتعال مع مجموعة من الأسماء مثل نيتشه، بول ريكور، ألتو سير، فوكو وآخرون ؟ماهي مجالات اللامفكر فيه في حقلنا التعليمي وكيف تتمظهر ؟ بل ويمكننا أن نتقدم أكثر في التساؤل وفي التفكير لماذا هذا السكوت؟ لماذا نتحاشى الحديث في مجالات وممارسات نعرفها، نقبلها أو نرفضها سرا وعلنا لكننا لا نتحدث عنها كإمكانات حلول أو كمشاكل أو عوائق حقيقية تعيق تقدم منظومتنا التربوية وتعطل فهمها في حقيقتها ؟
يحيل مفهوم اللامفكر فيه كمفهوم فلسفي كما سبقت الإشارة قبل قليل إلى الفكر الغربي المعاصر. وهو مفهوم توضح أكثر مع الفيلسوف الفرنسي ميشيل فوكو الذي يشير به إلى كل مجالات الحياة التي بقيت مهمشة داخل الفكر الغربي بالرغم من حضورها الضروري والطبيعي الدائم عل مستوى الحياة البيولوجية للإنسان أو على مستوى معيشه اليومي.إنه يحيل إلى كل الممارسات الإنسانية الفردية والاجتماعية غير الخاضعة للتفكير و المساءلة لدرجة أنها تحولت إلى شبه طابوهات محرمة، كل واحد منا يتحاشى ويتجنب الحديث فيها.
بخصوص تحليله المجتمع الغربي سيلاحظ فوكو أن ثمة مجالات أو قارات ظلت غير مخترقة وغير مفكر فيها وبشكل يكاد يكون جماعيا، وكأن ذلك غير مسموح به أو كأن ثمة قوة عظمى -خفية بطبيعة الحال- تحول دون ذلك، بالرغم من أن الكل يعاني منها في صمت. ذلك شأن موضوعة الجنس بالنسبة إليه الحمق، السجن وكل مجالات التهميش و النفي و الإقصاء. إنها مجالات يتم التعامل معها بشكل متعال محتشم أو أخلاقي انطلاقا من ثنائية الخير /الشر العقل /اللاعقل المباح/غير المباح... الخ من هذه الثنائيات الميتافيزيقية التي حكمت العقل الغربي لسنوات عديدة منذ العصر اليوناني وظهور اللوغوس الذي لا يومن إلا بالوحدة و الانسجام والرافض كلية للتناقض والاختلاف.
هذا بشكل عام ومختزل شيئا ما، ما يحيل إليه مفهوم اللامفكر فيه كما يقدم نفسه داخل النسق الفلسفي الغربي المعاصر. وهي تجربة أو طريقة في النظر قريبة بشكل كبير من المنظور السوسيولوجي وطريقة تدبير السوسيولوجيين وتناولهم لموضوعاتهم. نستحضر في هذا الإطار تعريف ألان تورين للسوسيولوجيا كمجال للبحث عن الخفي وإظهاره والكشف عن سر التخفي والإخفاء.تلك وظيفة السوسيولوجيا والتي تتقاطع مع الفلسفة، على الأقل مع ذلك الاتجاه الذي دشنه ميشيل فوكو وأبدع فيه ومن ثم جعل التفكير الفلسفي مرتبطا وقريبا أكثر من الواقع، والتحليل الفلسفي كتتويج لما يقدمه السوسيولوجي عن هذا الواقع بمعطياته الظاهرة والخفية.
بعد هذه التحديدات النظرية العامة والضرورية أيضا نعود إلى الموضوع الذي يهمنا في هذا المقام والمرتبط بالمسألة التعليمية في المغرب للوقوف على خفاياها اعتمادا على هذا المفهوم الذي اخترناه في هذه المهمة والذي نشير منذ الآن أننا نستعمله إجرائيا وليس علميا سائرين على هدي الباحث المصري أنور عبد المالك عندما يميز بين الطابع العلمي للمفهوم كتصور نظري أفرزه واقع ما ويظل بمقتضى ذلك الارتباط الأولي الجنيني مشدودا إليه، وطابع إجرائي بمقتضاه نستعمل المفهوم ونحن واعون بامكاناته العملية وبحدوده في نفس الوقت. بعد هذه التحديدات المنهجية والضرورية أيضا نخلص إلى التساؤل عن الجوانب المسكوت عنها في مجالنا التعليمي، تلك الجوانب التي تدخل في مجال ما فضلنا تسميته باللامفكر فيه.
تحيل أو توجد هذه الخفايا /الظواهر ضمن المجالات التالية: مجال البنيات التحتية، مجال التواصل والعلاقات داخل البنية المؤسسية وجانب العلاقة مع المحيط السوسيو اقتصادي والثقافي. وبشكل عام فهي تحيل إلى كل المكونات التي من خلالها يمكن أن نقارب أو ننظر إلى المؤسسة المدرسية فالمؤسسة هي أولا وقبل كل شيء بنيات وبالتالي يحق لنا التساؤل إلى أي حد يمكن لمدارسنا على هذا المستوى و في حالتها الراهنة أن ترغب في التمدرس وأن تنهض به ؟ و هي ثانيا علاقات وتواصل بين فئات أو مكونات الفعل التعليمي أو التربوي بشكل عام، ما طبيعة هذه العلاقات؟ إلى أي حد هي سوية؟ وهل يحكمها نفس التصور التربوي؟ كيف تشتغل ؟كيف تتحرك وما الذي يحكم تدخلاتها؟ هل هي موجهة بمشروع تربوي؟ إلى أي حد تستطيع تجاوز املاءات المنهاج التربوي أو على الأقل تحترمه بعيدا عن كل التأويلات والتي تكون في غالب الحالات ذاتية؟ ثم إن المؤسسة التعليمية، من جهة ثالثة ،هي مجال لا يمكن أن نعزله عن العالم الخارجي، عن سوق الشغل وعن متطلبات الحياة بشكل عام في شكلها المادي الاجتماعي والثقافي ومن ثم التساؤل كذلك إلى أي حد استطاعت المؤسسة التعليمية أن تنسج علاقات سوية مع محيطها التربوي؟ على الأقل ذلك الذي تشاركها مؤسساته مهام التنشئة الاجتماعية إن بطريقة أو بأخرى. هنا أقصد أساسا الأسرة وسائل الإعلام المسموعة والمرئية، الشارع وثقافته، الأحزاب والتنظيمات المهنية. وبكلمة واحدة تختزل كل هذه العلاقات هل هناك مشروع مجتمعي تتأطر ضمنه أهداف المؤسسة ومشروعها؟ ويتم العمل على تنفيذه بمعية المؤسسات والمصالح السالفة الذكر بغض النظر عن طبيعة هذا المشروع هل هو تقليدي حداثي رجعي ....الخ
للأسف عندما نتأمل الوضع جيدا، ولو على مستوى الخطاب، لا نقف حتى على ملامح مشروع من هذا القبيل يمكن أن يضاهي مشاريع أو أنظمة تربوية نعثر عليها في مجتمعات أخرى.فلو أخذنا المجتمع الأمريكي على سبيل المثال نجد أن نفس التصور الفلسفي البراغماتي السائد على مستوى الفكر والتصورات حاضر و مأجرء على مستوى الخدمات والتدبير الاقتصادي وكذلك على مستوى التناول السوسيولوجي حيث هيمنة التيار الوظيفي، وبالتالي نجد التجانس على مستوى المشروع نظريا وعمليا وكل المؤسسات التربوية الاجتماعية والإعلامية مجندة لخدمته و إنجاحه بعيدا عن تلك التنافرات القاتلة التي نجدها بين مؤسساتنا التربوية والتي لا يمكن وبحكم اختلاف تصوراتها، مرجعياتها وآليات اشتغالها أن تنتج سوى ذوات ممزقة وشخصيات مريضة و مغتربة.
- مستوى البنيات التحتية ׃على هذا المستوى ينبغي أن نقر أن المؤسسات التعليمية المغربية تفتقر إلى الكثير من المرافق الضرورية. وبالتالي فهي لا توفر الجو المريح أو على الأقل الملائم للمشتغلين فيها مدرسين ومتمدرسين. وعندما لا يجد الشخص راحته، على الأقل الفيزيولوجية، داخل مجال ما فأكيد أنه سيفكر في مغادرته عند أول فرصة تتاح له. ينبغي أن نقر كذلك أنها تفتقر في هندستها للكثير من الحس الجمالي وفي غالب الحالات نجد أن موقعها نفسه يثير التقزز.
إذا تجاوزنا هذه الملاحظات، والتي وإن كانت تبدو جزئية لأول وهلة فإن لها تأثيرها الخاص على مستوى الصيرورة التعليمية وعلى أهم طرف فيها الذي هو المتعلم، فإن ثمة مرافق أخرى ضرورية للأسف كذلك لا نعثر عليها داخل مؤسساتنا كالمكتبات وقاعات المطالعة والمختبرات والملاعب و الأجهزة الرياضية فكيف يمكن جعل التلميذ يتشبع بروح النقد والبحث العلمي وتعويده على ذلك في غياب مختبرات علمية بمستلزماتها الكاملة؟ وكيف يمكن خلق تقليد القراءة لديه، صقل مواهبه وتنمية الجانب الإبداعي فيه في غياب مكتبة بالمعنى الدقيق أي مكتبة نوعية لا تكتفي فقط بالمقررات الدراسية بل مكتبة تحاول أن تواكب كل المستجدات العلمية منها والإبداعية وعلى كل المستويات التي تهم المعلم والمتعلم . على مستوى الحجرات الدراسية كذلك إلى أي حد تبيح هذه المجالات الهندسية التجديد على مستوى بيداغوجي والعمل بمقاربات بيداغوجية متنوعة؟ ألا يفترض أو يوحي مجال القسم المستطيل الشكل الممتدة كراسيه والمنظمة بشكل معين الى ببيداغوجية معينة ومحددة سلفا: البيداغوجيا التقليدية وتواصلها المحدود الاتجاه. هذا دون أن نتحدث عن ظاهرة أصبحت حاليا شبه مهيمنة داخل مدارسنا، ظاهرة الاكتظاظ وقلة الفصول الدراسية والتي أصبح نظام الدراسة داخل مؤسساتنا التعليمية وتوزيع المواد الدراسية يخضع لها أكثر من خضوعه لاعتبارات بيداغوجية أو ديداكتيكية تراعي خصوصية المواد المدرسة بساطتها أو تعقدها، نسبة أو درجة الانتباه أو التركيز التي تتطلبها وبالتالي كيفية توزيعها أو تدبيرها على امتداد اليوم الدراسي بشكل ايجابي يراعي كل هذه الاعتبارات المرتبطة بالمادة وبالموجهة إليه/المتلقي.
هذه المعطيات الظاهرة نجدها حاضرة في مختلف تقارير المجالس التعليمة ومن ثم فهي ليست جديدة ولكن مع ذلك يتم استبعادها في مختلف الإصلاحات والتدخلات. عوض ذلك يتم البحث في مشاكل التعليم عبر مستويات أخرى يطغى عليها الجانب الذاتي البيداغوجي كما سنلاحظ. ويتم إهمال هذا الشرط الموضوعي المرتبط بالبنيات التحتية وهو شرط نعتقد أنه هو القاعدة المؤسسة للعملية التربوية، وأنه آن الأوان لكي ينتمي أو ينتقل إلى مجال المفكر فيه لأنه ببساطة ماثل أمام أعييننا وبشكل مفضوح ولا مجال للاستمرار في تجنب مواجهته أو- وهذا هو الحاصل حاليا- التعويل على جهات هي أصلا إما عاجزة فقيرة-جمعية آباء وأولياء التلاميذ- أو تفتقد الثقافة اللازمة للنهوض بعمل نبيل كهذا-القطاع الخاص -.
- المستوى التواصلي أو جانب العلاقات׃ على هذا المستوى كذلك تبرز مجموعة من الثغرات هي الأخرى ظلت خارج مجال التفكير لأن الهاجس المحرك في كل الحالات كان ومازال ينظر إليه من زاوية بيداغوجية محضة. فتراجع التعليم دائما في نظر البعض هو مرتبط بأداء المدرس الذي ينبغي أن نخضعه لهذا التوجه البيداغوجي أو ذاك، خاصة وأنه سبق لهذا التوجه أن أثبت نجا عته في الغرب. مشكل التعليم من هذا المنظور هو مشكل بيداغوجي بامتياز. وهو منظور للأسف حول مدارسنا إلى مجال لاختبار المقاربات البيداغوجية المنقولة دون مراعاة الوضعيات التربوية والتي يمثل التعدد أهم سماتها، ودون الاستفادة من المكتسبات السابقة للمدرسة المغربية والتي كانت، وحتى العقدين السابقين، تعاني من عدم وجود أطر متخصصة مؤهلة بيداغوجيا لممارسة المهنة و مع ذلك استطاعت أن تنتج طاقات هي التي تمثل حاليا الثقافة المغربية في مختلف تجلياتها. عوض هذه الانزياحات ينبغي التفكير في عقلنة العلاقات داخل المؤسسة التعليمية في مختلف اتجاهاتها بشكل يصبح كل طرف فيها معنيا بدءا من إعداد المقررات إلى تقويمها، فلا يعقل أن يبقى المدرس دائما في حالة انتظار يكتفي فقط بتنفيذ ما شرعه الآخرون ونفس الشيء بالنسبة للتلميذ الذي يظل ينصت ويتلقى مادة لا تتناسب في كثير من الحالات لا مع حاجياته السيكولوجية ولا اهتماماته المرتبطة بوضعه الاجتماعي والأنطولوجي أيضا، وبالتالي يصبح من الطبيعي أن يبحث عن إجابة لتساؤلاته المشروعة خارج مؤسسة المدرسة، وحتى إن اقتضى الحال عند من هو أصلا غير مؤهل لتقديم الإجابة الشافية. في هذا الإطار ينبغي التحرر من سلطة المنهاج الدراسي الذي أصبح يتحكم فينا جميعا لدرجة جعلت المدرس لا يفكر إلا في إتمام برنامجه ووفق توصيات التوجيهات الرسمية ولا يهم إن استوعب التلاميذ الدرس جيدا أم لم يستوعبوه. والمفتش من جهته قد يتفهم الوضع ولكنه، دائما و في نهاية المطاف، يستعمل كلمة" لكن" اللعينة.وفي الأخير عندما نتأمل الوضع جيدا يظهر لنا وكأننا أمام عمل مسرحي نقدمه بدقة بالغة: التلميذ يكره المدرسة وغير مقتنع بأدائها لكنه يعمل على الحضور إليها باستمرار ويفرح عندما يمرض أو يغيب مدرسه. والمدرس من جهته غير مقتنع أصلا بأدوات وشروط عمله ويعرف أنه من الممكن تدبير المادة الدراسية بشكل أفضل لكن مع ذلك يظل هاجسه هو إتمام برنامجه في الوقت المناسب بغض النظر عن طبيعة ذلك الأداء. ونفس الشيء بالنسبة لأسر التلاميذ بل وللمجتمع كافة فالكل ينتقد وغير مقتنع بوظيفة المدرسة حاليا والكل يملأ فراغات أو ثغرات الأداء المدرسي بطريقة أو بأخرى وتستمر الحياة ويكثر المعطلون و تنمحي القيم ويبدأ التفكير في التعطل وعليكم تقدير ما سيأتي.إن ما سبق يحكم على المدرسة بالجمود ويجعل منها جهازا معطلا محافظا يعمل على إعادة إنتاج نفس الوضع الاجتماعي أو يوهم نفسه بذلك لأنه، وحتى على هذا المستوى لم تعد المدرسة هي المجال الوحيد الذي يستقي منه التلميذ عاداته وقيمه بل ثمة كما نعرف قنوات تواصلية أخرى تؤدي وظيفة التطبيع هذه وبطرق أكثر جمالية وجاذبية. فحتى على هذا المستوى إذن، لا يمكن أن يعول على المدرسة باستثناء تلك الوظيفة التقليدية وظيفة الانتقاء و التقويم والتي حلت محل مهمة أخرى نبيلة: مهمة التكوين والإعداد للحياة وحيث كانت تقدم معرفة مرتبطة بالواقع منسجمة معه وتبيح فهمه تحليله وتفسيره وبالتالي التعامل معه من منظور عقلاني متزن يساير ويساهم في تطور المجتمع مما كان يؤهل المتعلم في النهاية إلى الانتقال من مجرد مستهلك للمعرفة إلى منتج لها *.
تلك بشكل عام بعض مجالات اللامفكر فيه في مسألتنا التعليمية وفي المدرسة باعتبارها أهم مجال لمعاينة ذلك، نعتقد أن التفكير فيها - إذا كانت هناك رغبة- قد يساعد المدرسة في تجاوز الكثير من تعثراتها الحالية شرط أن تطغى النظرة السوسيولوجية الشاملة في مقاربة قضاياها.وذلك لن يتأتى، في نظرنا، إلا عبر دراسة ومتابعة تشخيصية تبحث عن الأزمة في مختلف تمظهراتها وتنصت لجميع الأطراف المعنية بالشأن التربوي، في المدرسة وخارجها بعيدا عن منطق التوافقات الظرفية والحلول المكتبية والتي تقوم على إرضاء السياسي وإقصاء المعني المباشر/المدرس/رجل الميدان المدرك جيدا لما تعانيه حرفته و الذي يظل هو وحده بحكم ممارسته اليومية العارف بشؤؤنها وبكيفية تصحيحها.فمتى سننصت إليه؟ ومتى سننظر إلى مشاكل التعليم الحقيقية؟ والتي توجد ماثلة أمامنا يكفي فقط أن ننظر إليها وأن لا نفعل كما فعل جحا عندما سئل أين توجد أذنه فنختار الحلول البعيدة ونوهم أنفسنا بالحل.فليس المهم هو إيجاد الحل ولكن مدى تناسب الحل وحجم المشكلة ومدى إمكانية الأجرأة والنجاح في إقناع الأطراف المشاركة في العملية.
هوامش ׃
*-يستعمل لوي ألتوسيرهذا المفهوم للتمييز بين النظرة الدقيقة لماركس للاقتصاد الرأسمالي وبالتالي اكتشافه لمفهوم القيمة المضافة ورؤية الاقتصاديين الكلاسيكيين ريكاردو و سميث والتي عجزت أو لم ترد إدراك ذلك الفائض كقيمة مضافة واكتفت باعتباره مجرد ربح. انظر لوي ألتو سير، قراءة الرأسمال.
*-انظر في نفس الموضوع عبد الكريم غريب سوسيولوجيا التربية، محمد فاوبار سوسيولوجيا التعليم بالوسط القروي.