التلخيص المركز والشامل لأغلب مدخلات ومخرجات المنظومة التربوية لاستعدادات الطلبة لمباريات ولوج أسلاك التربية والتكوين برسم الموسم الدراسي 2014 2013

في إطار مواكبتنا لاستعدادات الطلبة لمباريات ولوج أسلاك التربية والتكوين برسم الموسم الدراسي 2014 2015 نقترح هذا التلخيص المركز والشامل لأغلب مدخلات ومخرجات المنظومة التربوية في انتظار مدكم بالمزيد من المواضيع التربوية الراهنة. وفقكم الله.
وظيفة المناهج التربوية:
1- ترسيخ القيم والهوية
2- التعليم
3- التأهيل
4- الاندماج الاجتماعي
خصائص المنهاج الدراسي:
المنهاج تصور متكامل ينطلق من مدخلات وصولا إلى مخرجات أو مواصفات، وما ينبغي أن يكون عليه المتعلم في نهاية سلك أو مستوى أو تخصص دراسي. وله خصائص هي:
1- البناء المنطقي للمحتويات في علاقتها بمواصفات التخرج.
2- خدمة الغايات والكفايات المراد تحقيقها في نهاية مستوى أو س
3- استحضار التقويم والتخطيط والتنشيط والموارد البشرية والمادية والديداكتيكية وفضاء التعلمات..
أسس مراجعة المناهج:
1- أسس فلسفية: فلسفة المجتمع وما يحدده الميثاق….
2- أسس نفسية: حاجات المتعلم….
3- أسس اجتماعية: حاجة المجتمع للتقدم ومواكبة التطورات المتسارعة وربط التعليم بالشغل…
4- أسس معرفية: اعتماد مبادئ:
- التدرج في نقل المعارف
- التكامل/ التخفيف / المرونة
- التوازن……
5- أسس منهجية: تبني منهجية واضحة ترمي إلى إكساب المتعلم مهارات وكفايات تؤهله للالتحاق بالإعدادي
أسس بناء المناهج الدراسية:
1- التربية على القيم
2- تنمية الكفايات
3- التربية على الاختيار
المبادئ الديداكتيكية العامة للمنهاج:
1- التدرج والاستمرارية
2- التركيز على الكيف
3- التنويع في الطرائق والوضعيات والوسائل
4- إعطاء معنى للتعلمات
5- التكامل بين المكونات والوحدات.
6- التقويم.
أهم المستجدات التي أتت بها الناهج التربوية الجديدة
1- – توزيع جديد للمنظومة التربوية: يتجلى في تعليم ابتدائي بسلكين أول ومتوسط وتعليم ثانوي بسلكين إعدادي وثانوي.
2- – هيكلة التعليم الابتدائي في سلكين:
يدوم كل منهما أربع سنوات، بعد إدماج التعليم الأولي عند تعميمه
3- الانتقال بالسنة الدراسية من ثلاث دورات إلى اسدوسين.
4- إحداث جدع مشترك تأهيلي
5- – تنظيم الدراسة في الثانوي التأهيلي في خمسة أقطاب.
6- عصرنة المضامين بإحداث مادة الإعلاميات التي تتيح مبدأ التعلم الذاتي.
7- إحداث مواد جديدة كالامازيغية والتربية على المواطنة.
8- – توسيع تدريس اللغة الفرنسية إلى السنة الثانية ابتدائي، واللغة الانجليزية في الإعدادي وفي السنة الخامسة ابتدائي مستقبلا.
عناصر المنهاج الدراسي:
الأهداف والكفايات
المحتوى
الطرائق
الوسائل التعليمية
أساليب التقويم
البرامج والمحتويات
الاعتبارات المتخذة لبناء المحتويات(المعايير التي تحكمت في وضع المنهاج)
- اعتبار المعرفة موروثا كونيا مشتركا للإنسانية
- اعتبار المعرفة الخصوصية جزءا من المعرفة الكونية .
- اعتبار التنوع والتعدد الثقافي المغربي.
- تجاوز الرؤية الكمية للمعارف والاقتصار على معارف تساهم في اندماج المتعلم في محيطه
- استحضار البعد المنهجي والنقدي في المحتويات مما يعني تفادي الشحن والتلقين والحفظ والتركيز على التمحيص والحوار البناء والنقد.
- توفير حد أدنى من المضامين المشتركة 70 وطنية و30 جهوية ومحلية.
- تنويع المقاربات وطرق تناول المعارف
مراحل تأليف الكتاب المدرسي
- وضع دفاتر تحملات توضح الخصائص البيداغوجية والتقنية والفنية والقانونية للكتاب
- فتح باب المنافسة بين الناشرين والمؤلفين على أساس دفتر التحملات
- تقوم لجنة التقييم والمصادقة بانتقاء الكتب التي تحترم المعايير، وتراجعها وتوصي بإجراء التعديلات الضرورية
- تقوم هذه اللجنة بالمصادقة النهائية على الكتب بعد إجراء التعديلات التي أوصت بها
- تقوم الأكاديميات بتشكيل لجن لاختيار وتوزيع الكتب.
أسس بناء كتاب التلميذ:
- التمركز حول المتعلم
الوظيفية: وظيفة تعليمية، منهجية، علمية، اجتماعية وتقويمية
- التكامل بين الحصص لبناء الكفايات
-النهج العلمي
- الانفتاح على وسائل أخرى مثل تكنولوجيا الإعلام والاتصال
مراجعة البرامج الدراسية
- مراجعة البرامج الدراسية
- إحداث اللجنة الدائمة للبرامج
- توسيع تدريس بعض المواد: الفرنسية الانجليزية الأمازيغية.
مميزات التنظيم البيداغوجي الجديد
1- هيكلة جديدة
2- التفتح: إنعاش الأنشطة اليدوية والرياضية والموازية
3- الانفتاح: اللغات، سوق الشغل، التكنولوجيات الجديدة
4- نهج بيداغوجي يراعي مراحل نمو الطفل
5- اللامركزية واللاتركيز
6- التقويم والدعم
7- التميز والإبداع
8- حفز الموارد البشرية
9- تحسين الظروف الاجتماعية: الإطعام، الداخليات…
10- تشجيع التعليم الخاص والتأهيل المهني
مجال التنظيم البيداغوجي: يتضمن
1- إعادة هيكلة وتنظيم أطوار التربية
2- التقويم والامتحانات 3- التوجيه التربوي والمهني
مبادئ تدريس اللغات:
1- التعددية
2- الاستمرارية
3- الإلزامية .
4- الوظيفية
مبادئ منهاج اللغة العربية:
1- مبدأ التعليم بالوحدات
2- مبدأ التعلم الذاتي
3- مبدأ التربية على القيم
وظيفة كتاب التلميذ:
- التحفيز للإعداد القبلي.
- التشجيع على المشاركة أثناء الدرس.
- العمل على إبراز مؤهلات التلميذ من خلال الأنشطة التقويمية التي يقترحها.
- توفير فرص تفاعل التلميذ مع المادة الدراسية، من خلال البحث والاكتشاف…
- تنويع الأنشطة بما يستجيب لحاجات وميولات المتعلم.
المنطلقات العامة لبناء منهاج اللغة العربية
1 -الاختيارات والتوجهات التربوية العامة
- علاقة المدرسة بالمجتمع
- تكوين متعلم متوازن ومنفتح …
- إعداد متعلم مساهم في التنمية…
- اعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد الاجتماعي والمهاري والمعرفي.
- اعتماد مبدأ التنسيق والتكامل في اختيار المضامين
- اعتماد مبدأ التجديد المستمر للمناهج
- اعتبار المدرسة مجالا لترسيخ القيم.
2- الاختيارات والتوجهات في مجال القيم
- قيم العقيدة الإسلامية
- قيم المواطنة
- قيم الهوية
- قيم حقوق الإنسان ومبادئها الكونية
3- حاجات المتعلمين الخاصة:
-الثقة بالنفس – التفاعل مع المحيط
- التعلم الذاتي – المواطنة والديمقراطية
- الاستقلالية في التفكير – المسؤولية
- إعمال العقل – المبادرة والابتكار
4- مواصفات المتعلمين في نهاية الابتدائي
- مواصفات مرتبطة بالسلك الابتدائي:
يتم التركيز في هذا السلك على الجوانب التواصلية والإستراتيجية والمنهجية والثقافية والتكنولوجية
- مواصفات مرتبطة بالقيم: ذكرت أعلاه
- مواصفات مرابطة بمضامين وكفايات اللغة العربية
مراحل التدريس حسب التوجيهات الرسمية:
1- تخطيط أهداف الدرس
2- اختيار المحتويات وتنظيمها.
3- اختيار الطرق والوسائل.
4- تنظيم عمليات التقويم
5- إجراء الدعم والتقوية.
مؤشرات تعلم القراءة:
* التحويل: المرور من اللغة الشفهية إلى المكتوبة ومن الحروف إلى الكلمة إلى الجملة ثم إلى النص
* التذكر: الاحتفاظ وتذكر القواعد والمعاني…
مبادئ تصريف منهاج اللغة العربية:
1- مبدأ الوحدات
2- مبدأ التكامل: حيث ترتبط كافة مكونات الوحدة بمجال الوحدة وبمركز اهتمام واحد.
3- مبدأ التصريح التدريجي بالظواهر اللغوية.
4- مبدأ التدرج في تقديم التعلمات من التحسيس إلى التلمس، فالاكتساب ثم الترسيخ والتعمق.
تقنيات التعبير الشفهي
1- المناقشة الجماعية
2- التشخيص أو الحوار
3- الارتجال
4- المحاكاة أو تقمص الأدوار
أشكال وأنماط القراءة:
1- القراءة البصرية/ الصامتة: تقوم على المسح البصري وعلى القراءة الذهنية للنص، حيث يقوم التلميذ لوحده بتدبر معنى النص.
2- القراءة السماعية: تهدف إلى تعويد المتعلم على الاستماع والتقاط معاني النص عن طريق الإصغاء.
3- القراءة الجهرية: تهدف إلى تنمية المهارات التلفظية للمتعلم، وتعويده على القراءة السليمة والمتدبرة مع احترام العلامات ومخارج الأصوات…
الوحدة التعليمية: هي جزء من مادة تعليمية محددة الأهداف، تدرس لمدة محددة، وتهتم بمركز اهتمام واحد(مجال واحد).
- تتكون الوحدة من عدة عناصر: المكتسبات القبلية، الأهداف والكفايات، الأنشطة والممارسات، التمارين والأسئلة التقويمية، المواد والوسائل، الامتدادات والتقاطعات مع المواد الأخرى.
* يحقق التدريس بالوحدات عدة مزايا:
+ توفر الوقت الكافي للمتعلم من اجل الاكتساب.
+ تطوير استقلالية المتعلم
+ التعلم والتقويم الذاتي.
الأسس التي يستند إليها مبدأ الوحدة:
1- الأساس اللغوي: حيث إن الوحدة ليست مضمونا أو محتوى فقط، بل هي نسق لغوي متكون من شق شفوي وآخر كتابي.
2- الأساس النفسي: حيث يعمل مبدأ الوحدة على تجديد التعلم، وتشويق المتعلم إلى الوحدة الموالية، مما يدفع الملل والسام.
3- الأساس التربوي: حيث تتم معالجة كافة الوحدات التعليمية في ظروف واحدة.
4- الأساس الوظيفي: حيث تنطلق التعلمات من محيط وواقع المتعلم.
كفايات اللغة العربية:
1- الكفايات الإستراتيجية:
- معرفة الذات والتعبير عنها.
- التموقع في الزمان والمكان وبالنسبة للآخر.
2- الكفايات التواصلية:
- التوصل باللغة العربية نطقا وكتابة
- التمكن من مختلف أنواع الخطاب داخل المدرسة وخارجها.
3- الكفايات المنهجية:
- اكتساب منهجية للعمل داخل القسم وخارجه.
- اكتساب منهجية لتنظيم الذات، العمل والتكوين الشخصي الذاتي.
4- الكفايات الثقافية:
- تنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، توسيع دائرة إحساساته وتصوراته، ترسيخ هويته والانفتاح على الثقافات الأخرى
5- الكفايات التكنولوجية: التفتح على العالم التكنولوجي وتمثل قيمه.
*** تحقيق هذه الكفايات لا يتم دفعة واحدة، بل يتم بالتدرج عبر السنوات المخصصة للسلك الابتدائي، بدءا من التحسيس فالتلمس، ثم الاكتساب فالترسيخ وأخيرا التعمق.
مراحل الإنشاء المستوى الثالث
1- التمهيد
2- الاكتساب
3- الإنتاج
أنواع النصوص القرائية:
1- النص الوظيفي: الغاية منه إغناء حصيلة المتعلم اللغوية والفكرية لما يتضمنه من مفردات أساليب وتراكيب وتحويلات…
2- النص المسترسل: عبارة عن نصوص نثرية طويلة أو قصص قصيرة ، ترتبط بالمجال المدروس، وتروج رصيدا يغني المكتسبات المعرفية للتلميذ، خاصة في الإنشاء، ومن أهدافها:
- إكساب المتعلم عادة القراءة الذاتية.
- غرس حب المطالعة خارج الفصل.
- توسيع الآفاق الفكرية وتنمية الرصيد اللغوي للمتعلم.
3- النص الشعري: يسعى إلى تنمية الذوق التعبيري الجمالي للمتعلم وتزويده بعبارات شعرية جميلة، كما يسعى إلى تدريبه على حسن أداء الشعر وجودة إلقائه، ثم إلى توسيع خيال المتعلم.
4- النص الوثيقي: هو نص إخباري في الغالب اقتطف من الواقع المعيش من خلال جريدة، مطبوع…ويهدف إلى تعويد المتعلم على البحث والاطلاع في الجرائد والمطويات والملصقات والإعلانات….
التعلمات
أنماط التعلم: حسب ج برونير
* التعلم بالممارسة او الفعل، مثل الرسم او السباحة والرياضة…
* التعلم التصويري او بالإيقونة: يقوم على استخدام الصورة في اكتساب المفاهيم.
* التعلم الرمزي: يقوم على التعلم بالكلمة المكتوبة او المنطوقة، وتعتبر اللغة اهم سند لهذا النوع من التعلم.
أنواع التعلم:
التعلم بالمحاولة والخطأ
التعلم بالاستبصار
التعلم بالتقليد او المحاكاة
التعلم بالاكتشاف
التعلم الاجتماعي
التعلم بالتكرار
التعلم الشرطي
عوامل التعلم او شروطه
1- النضج
2- الاستعداد النفسي والجسمي
3- الدافعية
4- الخبرة والتدريب
5- موضوع التعلم ووضعيته
العوامل المساعدة على جودة التعليم:
حسب عبد الكريم غريب هي:
1- عوامل مرتبطة بالمتعلم
2- عوامل مرتبطة بالأسرة
3- عوامل مرتبطة بالمدرسة
4- عوامل مرتبطة بالمحيط
وسائل التعلم التي تساعد على تفاعل المتعلم مع محيطه:
1- الملاحظة جمع المعطيات
2- الاستقصاء عن طريق المقابلة
3- الأشخاص المصدر
4- التجريب
أشكال الطرق التعليمية
1- الطرق الإلقائية التقليدية
2- الطرق الحديثة الحوارية
3- أشكال المهام: مغلقة / مفتوحة
أنواع عوائق التعلم:
1- عائق ابستمولوجي
2- عائق ديداكتيكي: مصدره تعليمي أو تعاقدي
3- عائق نفسي: نفسية الطفل ، نموه العقلي…
مقتضيات هندسة وتدبير التعلمات:
1- تدبير فضاء القسم: تخصيص أركان داخل الحجرة (ركن القراءة، الفنون، الكتابة، الورشات، الوسائل التعليمية)
- تنويع وضعيات التعليم: مجموعات ثنائية
رباعية على شكل u، الاهتمام بالمعاقين..
- تنويع الفضاء: مكتبة عمومية ، دار الشباب مسرح، معاهد…
2- تدبير الزمن أو الإيقاعات المدرسية
- برمجة التعلمات السنوية
- برمجة التعلمات الأسبوعية
- برمجة التعلمات اليومية
3- تدبير الكتاب المدرسي، واستعمال تكنولوجيا المعلوميات والاتصال.
4- تقنيات التنشيط
5- تدبير الأقسام المشتركة
أساسيات سيكولوجية في الإيقاعات الزمنية
1- مراعاة مدى قدرة المتعلم على التركيز
2- مراعاة سن المتعلم
3- تنويع الأنشطة بما يديم الانتباه
4 توزيع الحصص تبعا لفترات التركيز واليقظة
5- مراعاة الظروف الواقعية:
الطبيعية الاجتماعية المناخية والاقتصادية
المرجعيات النظرية للمقاربة بالكفايات:
المرجعيات النظرية للمقاربة بالكفايات:
1- علم النفس الفارقي
2- نظرية الذكاءات المتعددة
3- نظريات علوم التربية:
- النظرية البنائية او التفاعلية
- النظرية المعرفية
- النظرية السوسيو بنائية
- النظرية الجشطلتية…
النظرية السلوكية
- يعتبر باف لوف احد مؤسسيها، طورها كل من واطسن وسكينر. – - التعلم يحدث عن طريق المحاولة والخطأ والتكرار.
- التعلم نتيجة للعلاقات بين تجارب المتعلم والتغير في استجاباته.
- التعلم المقترن بالتعزيز تعلم ايجابي.
- التعلم المقترن بالعقاب تعلم سلبي.
- قانون الاثر نتيجة للسلوك المتكرر او التجربة.
النظرية البنائية ( = نظرية التعلم بالموازنة)
- يعتبر بياجيه رائدها.
- الخطأ شرط أساسي للتعلم.
- التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين.
- يتم بناء المعرفة من خلال الاستيعاب والتلاؤم.
- الوظيفة والرمزية.
- يتم التعلم بالوضعية المشكلة التي تؤدي إلى خلخلة توازن المتعلم، مما يستدعي تعبئة مواردها ودمجها لإيجاد الحل.
- الخطا شرط أساسي للتعلم.
سيرورة النمو العقلي عند بياجه:
1- النشاط الحسي الحركي
2- النشاط المحسوس
3- النشاط ما قبل المفاهيمي
4- النشاط الصوري
النظرية السوسيوبنائية( نظرية التعلم الاجتماعي)
- من روادها فيكوتسكي وكليرمون.
- يرتكز التعلم على وقوع صراع معرفي.
- تبنى المعارف اجتماعيا من طرف المتعلم ( تعلم ذاتي).
- يحدث التعلم من خلال التفاعل مع المحيط ( تعلم خارجي أو بالأقران)، عن طريق التقليد والمحاكاة.
-عندما يواجه المتعلم وضعية مشكلة،يقع تحت تأثيرين: داخلي يتمثل في ذاته، وخارجي يتمثل في جماعة القسم، وه ما يحتم عليه تعبئة موارده وتجنيدها لإيجاد الحل.
- يعتبر التصور التفاعلي الاجتماعي مناسبا لتنمية الكفايات الفردية.
- التعلم يحدث بالتفاعل بين ثلاث مكونات:
السلوك- ظروف الشخص، المحيط.
- عوامل التعلم الاجتماعي: الانتباه، الاحتفاظ في الذاكرة، الإنتاج، الدافعية.
النظرية الجشطلتية
- يعتبر ماكس فيرتهايمر مؤسسها
- طورها كوفكا وكوهلر.
- الكل لا يساوي مجموع الأجزاء ( المربع، الكلمة).ولذلك يجب الانطلاق من الكل رغم أننا نهدف التعامل مع الأجزاء.
- الجشطلت أساس نظري لتعلم القراءة.
- تعامل المتعلم مع الوضعية واستثمار السياق والسند والمعطيات قبل الحل.
- يقوم التعلم على الإدراك الذي يتأسس على استقبال المعلومات وإعادة تنظيمها، من خلال مرحلتين: استقبال المعلومة ثم تأويلها وفق المكتسبات القبلية.
– التعلم القائم على الاستبصار يجنب الوقوع في الخطا.
النظرية المعرفية
- يعتبر كانيي رائدها، وكذا طارديف ونوفاك
- تعتبر أن للعقل البشري قدرة على معالجة المعلومات.
- تعطي أهمية خاصة لاستراتيجيات التعلم ( الوعي، الاحتفاظ، التخزين، التوظيف..)
- يقتضي انجاز مهمة محددة تعبئة الموارد المخزنة بالعقل وتجنيدها للوصول إلى الحل.
- إن وعي المتعلم بما اكتسبه يحفزه على مضاعفة الجهد لمزيد من التعلم.
- من بين البيداغوجيات التي تستقي أسسها من هذا التصور، نذكر بيداغوجيا حل المشكلات، الفارقية ثم المشروع…
النظرية المعرفية التكاملية:
ترتكز نظرية جيروم س برزنير في التعلم على تكوين الكفايات. ومن أهم عناصر نظريته:
1- صيرورة التعلم: فالنمو المعرفي يعتمد على تتابع المعلومات.
2- أنماط المعرفة:
* التعلم من خلال الفعل
* التعلم الايقوني
* التعلم الرمزي
3 التعلم بالاكتشاف.
المرجعيات البيداغوجية للمقاربة بالكفايات:
المرجعيات البيداغوجية للمقاربة بالكفايات:
1- بيداغوجيا حل المشكلات
2- البيداغوجيا الفارقية
3- بيداغوجيا الخطأ
4- بيداغوجيا المشروع
5- بيداغوجيا التعاقد…
أبعاد بيداغوجيا الخطا او التعامل الايجابي مع الخطا:
1-البعد الابستمولوجي: للتلميذ الحق في الخطا كما نخطئ نحن
2- البعد النفسي: اعتبار الخطا ترجمة للتمثلات
3- البعد البيداغوجي: إتاحة الفرصة للمتعلم لاكتشاف الخطا وتصحيحه ذاتيا.
مراحل الخطا:
1- رصد الخطا
2- تحليله للتعرف على مصدره
3- إعداد خطة لتصحيحه
4- تنفيذ الخطة
5- التتبع والتقويم
مصادر الخطا:
1- مصدر نمائي: يخطئ المتعلم لأننا طالبناه بمجهود يتعدى قدراته النمائية والإدراكية
2- مصدر ابستمولوجي: حيث يكون المفهوم أو المعرفة المقدمة صعبين
3- مصدر تعاقدي: لان عدم التصريح بما هو منتظر من التلميذ قد يجره إلى الخطا
4- مصدر تعليمي: لان الطريقة المتبعة من طرف المدرس هي التي أوقعت المتعلم في الخطا
5- مصدره المدرس أي صادر عنه.
بيداغوجيا التمكن/ التحكم/ الإتقان:
إجراءات تعليمية وتقويمية وتصحيحية تهدف إلى جعل المتعلم متمكنا من الأهداف التعليمية المخصصة لفترة دراسية، من خلال تعليم يلبي حاجات المتعلمين ويراعي خصوصياتهم النفسية والاجتماعية.
تعريف البيداغوجيا الفارقية:
هي بيداغوجيا المسارات كما ترى ه برزمسكي، إنها تتيح للمتعلمين التعلم وفق مساراتهم ، وتراعي الفوارق الفردية بينهم
خصائص البيداغوجيا الفارقية
1- مفردنة أو تفريدية
2- متنوعة
3- تجددية
4- تنشيطية
5 – مرنة في تدبير الزمن والمحتويات
مقتضيات الفارقية:
1- فارقية المسارات:
2- فارقية البنيات:
3- فارقية المضامين
شروط تيسير الفارقية:
1- العمل في فريق
2- تدبير الوقت
3- التشاور والإصغاء
4- إخبار منتظم للشركاء
أشكال ممكنة لتفعيل الفارقية:
1- مجموعات حسب المستوى
2- مجموعات حسب الحاجات
3- مجموعات حسب الاهتمام
المبادئ التي تستند إليها بيداغوجيا التعاقد:
1-مبدأ حرية الاقتراح والتقبل والرفض
2-مبدأ التفاوض حول عناصر التعاقد
3- الانخراط المتبادل في النجاح التعاقد
طرق التنشيط:
1- تقنية فيليبس 6*6
2- الزوبعة الذهنية
3- لعب الأدوار
4- المناقشة الجماعية
5- المحادثة أو البانييل
6- الرسول
7- تقنية 1-2-4-8-16
8- الحوار
مقتضيات التنشيط:
1- الإعداد القبلي
2- التنظيم
3- التوجيه
4- التسيير
5- التقويم والدعم
أصناف التنشيط:
1- أنشطة الإخبار: تقديم حياة مؤلف، تشجيع تصفح الكتب…
2- أنشطة اللعب، حكاية مسرح تقمص شخصيات…
3- أنشطة تحمل المسؤولية
4- أنشطة التعمق
ادوار المدرس في عملية التنشيط
1- تدخل احتمالي: لاختيار النشاط التعليمي..
2- تدخل ضرورة: لإقرار النظام أو عجز في العمل
3- تدخل عرضي: إذا طلب منه ذلك
4- تدخل كفاءة: لفائدة ترجى.
أنواع اللعب البيداغوجي:
1- اللعب الرمزي: ينمي الجانب الرمزي الثقافي لدى التلميذ ويستثمر في الرياضيات
2- اللعب التنافسي: ويستهدف تنمية روح المنافسة الايجابية، ويتم في إطار وضعية مشكلة.
3- لعب الأدوار والمحاكاة
4- اللعب التعاوني: ينمي روح التعاون
5- اللعب المبرمج: ينمي الذكاء والمهارات التكنولوجية
سمات الشخصية التي ينميها اللعب:
1- التربية على القيم النبيلة كالتسامح والتعاون والمنافسة الشريفة والنقد والاحترام والقبول بالآخر واحترام الوقت…
2- تقوية الجانب التواصلي والعلاقات الشخصية
3- تقوية الجانب التمثيلي وتوسيع الآفاق الشخصية والثقافية للمتعلم.
السوسيومترية:
يقصد بها استحضار مختلف الخصائص والعلاقات التي تربط التلاميذ قصد تكوين فرق أو مجموعات بغية تحقيق تواصل ايجابي وفعال.
دينامكية الجماعة
يعتبر كورت ليفين أول من استعمل المصطلح، الدينامية تعني الحركية، وتعني القوة المتولدة عن تضافر جهود وقوى أفراد الجماعة ترتبط بدينامكية الجماعة مصطلحات من قبيل: التضامن التكافل التعاون، التواصل التبادل والتفاعل…
طاغور:" إذا وصدتم بابكم أمام الخطا، فالحقيقة العلمية ستبقى خارجه"
باشلار:" الحقيقة العلمية خطا تم تصحيحه"
"الدرس الناجح هو الذي يبدأ بالتلميذ وينتهي به"
ادكار موران:" الخطا يكمن في عدم تقدير أهمية الخطا"
بستالوزي:" اعملوا على جعل الطفل يبحث عما يستطيع أن يكتشفه بواسطة قواه العقلية"
طرق استخراج التمثلات:
1-تقنية الجملة
2- تقنية الارقطيون: حيث تكتب التمثلات حول الموضوع وسط السبورة
3- تقنية الرسم.
الأسس التي يستند إليها مبدأ التعلم الذاتي:
1- الأسس الفلسفية النفسية:
- الانفجار المعرفي المتسارع.
- تعير أساليب الحياة بشكل مذهل.
- المدة الزمنية التي يقضيها المتعلم داخل الفصل لا تكفي لملاحقة التطورات المتسارعة.
2 – الأسس النفسية:
- اختلاف في الملكات العقلية والانفعالات.
- اختلاف مستوى الذكاء
- اختلاف في سرعة التعلم
- اختلاف في مستوى الدافعية
- """""""" مستوى النضج
-"""""""" السن
** أكدت أبحاث سانفورد من خلال تجربته على مجموعة ضابطة وأخرى تتعلم ذاتيا، تفوق هذه الأخيرة.
مجال توظيف تكنولوجيا الاعلام
1- مجال التدبير الإداري.
2- مجال التدريس(كوسائط تربوية)
3- كمادة دراسية
كيفية توظيف الوسائل الديداكتيكية
1- إعطاء التعليمات والتوجيهات قبل الاستعمال
2- التعرف على الوسائل
3- إخفاؤها وإظهارها عند الحاجة
4- جمعها، تنظيفا وصيانتها عند نهاية الحصة.
الوضعية التعليمية:
هي مجموع الظروف التي يوجد فيها الفرد، وتفرض عليه إقامة علاقات محددة ومضبوطة مع الجماعة التي يعيش ويتحرك فيها.
وتتحكم في الوضعية التعليمية ثلاث عناصر:
1- خصوصيات المتعلم النفسية والاجتماعية..
2- العامل الديداكتيكي من طرائق محتويات…
3- العامل التواصلي: دينامية الجماعة وتقنياتها السوسيومترية..
الوضعيات التعليمية في القراءة ستة:
ملاحظة الصورة وقراءتها / التواصل من اجل الفهم(القراءة الجهرية) / التواصل من اجل التحليل/ التواصل من اجل التركيب / التواصل من اجل الاستثمار / التواصل من اجل البحث والتعلم الذاتي.
الوضعية التعليمية:
هي الوضعية التي يوجد فيها المتعلم في علاقة مع المادة الدراسية والمدرس، ويتطلب منه ذلك تجنيد موارده للتأقلم مع المهمة الجديدة سواء أكانت تعلما أو تقويما أو إدماجا.
وضعية التعلم:
- هي وضعية للانطلاق(بداية الدرس)
- تسعى إلى إكساب المتعلم مجموعة من الموارد الجديدة
- بناء موارد جديدة على مشاجب قديمة.
وضعية تعلم الإدماج:
- تكون بعد وضعية التعلم ( س3 او الدعم)
- تسعى إلى تمكين المتعلم من استثمار موارده وتعبئتها وتجنيدها لمعالجة وضعية مشكلة مركبة.
- انتقاء الموارد المكتسبة وحسن تنظيمها لحل المشكلة.
خصائصها:
- دالة، مرتبطة بمحتوى، قابلة للتقويم، مركبة ومعقدة وتستدعي تعبئة الموارد ودمجها.
وضعية تقويم الإدماج:
- تكون خلال أسابيع الدعم والدعم الخاص.
- مركبة ومعقدة تهدف الى قياس مدى تمكن المتعلم من توظيف موارده وحسن استعمالها.
تهدف الى تقويم الموارد المكتسبة.
- خصائصها:
الشمولية/ الثبات/ الصدق العلمي/ الموثوقية.
أنواع الوضعية المشكلة:
1- الوضعية المشكلة التعليمية: بداية الدرس
2- الوضعية المشكلة الإدماجية: تنجز بعد فترة تعلمات سابقة، بهدف إدماج هذه التعلمات
الوضعية المشكلة التقويمية: نهاية التعلم، ترمي إلى التحقق من حصول التعلم.
الكفاية الأساس:
هي كفاية محددة على أساس الحد الأدنى المطلوب توفره في المتعلم ليستطيع مواصلة تعلماته في المستويات الموالية بنجاح.
- يتم الاقتصار على 2 أو 3 كفايات أساس خلال السنة في كل مادة. ويتم تقسيم الكفايات الأساس إلى كفايات ثانوية.
كل كفاية ثانوية تصاغ لها وضعيات تعتبر دعامات أساسية للتعلم. ويتم التركيز على التقويم التكويني لبناء الكفاية الثانوية.
الإدماج: هو تجميع الموارد المتفرقة ( مهارات معارف مواقف)ودمجها قصد مواجهة مهمة مركبة بنجاعة.
أهداف الإدماج:
- الاهتمام بما ينبغي أن يتقنه المتعلم في نهاية مستوى أو سلك دراسي لا بما يقدمه المدرس.
- يصبح التعلم ذا معنى، بحيث يتم تجاوز النظرة التلقينية التشحينية،وجعل المتعلم يتعلم كيف يدمج تعلماته لحل وضعية مشكلة مركبة مرتبطة بواقعه اليومي.
- الإشهاد على المكتسبات عن طريق حل وضعية دالة وواقعية تستدعي تعبئة الموارد ودمجها.
- تعمل مقاربة الإدماج على التقليل من الكفايات باختيار 2 أو 3 كفايات لكل مستوى
ادوار المدرس في ظل وضعية تواصلية هادفة إلى بناء الكفايات:
1- مفكر: يخطط الأنشطة انطلاقا من معرفته بالمنهاج ومكتسبات المتعلمين
2- صاحب قرار: يقرر كيف سيجعل التلميذ يتعلم ذاتيا.
3- محفز: من اجل تسهيل انخراط المتعلم ومواصلة التعلم.
4- نموذج يحتدى به.
5- وسيط: حيث يعمل على استقلالية المتعلم.
6- مدرب: حيث يضع التلميذ في وضعية مشكلة ويساعده على اكتساب المعارف وتثمينها ذاتيا.
مراحل درس ببيداغوجيا الإدماج:
1- أنشطة التذكير بالمكتسبات
2- أنشطة الاكتشاف والفهم
3- أنشطة التدريب والماسسة
4- أنشطة الإدماج الجزئي
5- أنشطة التقويم والدعم
النشاط المندمج:
يقصد بالأنشطة المندمجة تلك الأنشطة التي تحمل المتعلم على استحضار مكتسبات سابقة ناتجة عن تعلمات منفصلة، وتوظيفها في بناء تعلمات جديدة ذات معنى.
- يمتاز النشاط المندمج بأربع خصائص:
1- فاعلية المتعلم
2- الدافعية
3- الوظيفية: يؤدي وظيفة تتمثل في تحقيق كفاية
4- الواقعية: مرتبط بواقع المتعلم.
الكفايات المنتظرة في المدرس:
1- كفايات مرتبطة بالمواد الدراسية
2- كفايات مرتبطة بتدبير القسم
3- كفايات مرتبطة بوضعيات التعليم
4- كفايات مرتبطة بالمسؤولية وأخلاقيات المهنة
تعريف الكفاية:
- حسب لوبوترف هي معرفة حسن التصرف
- حسب ف بيرنو هي قدرة الشخص على تفعيل موارده المعرفية والمهارية والوجدانية لمواجهة نوع من الوضعيات
- حسب روجيرس هي إمكانية التعبئة بكيفية مندمجة لمجموعة من الموارد بهدف حل فئة من الوضعيات
مكونات الأداء باعتباره كفاية:
1- العنصر المعرفي: العمليات المعرفية والقدرات العقلية الضرورية لأداء المهمة.
2- العنصر العملي المهاري: مجموعة الأعمال والحركات والمهارات الضرورية لأداء المهمة
3- العنصر الوجداني: الاتجاهات والقيم والميول والمبادئ والمواقف المرتبطة بالمهمة.
ملاحظة: الإنسان الذي تكونت لديه الكفاية هو القادر على بلورتها على شكل أداء.
الحياة المدرسية
وظيفة المدرسة أو المؤسسة التربوية
1- وظيفة ترسيخ القيم والهوية
2- وظيفة التعليم
3- وظيفة التأهيل والتكوين
4- وظيفة الاندماج الاجتماعي
أنشطة الحياة المدرسية:
1- الأنشطة الصفية
2- الأنشطة المندمجة:
* أنشطة التفتح
* أنشطة الدعم:
الدعم التربوي البيداغوجي
الدعم الاجتماعي المادي
الدعم النفسي
3- أنشطة التوجيه التربوي
مفهوم سوسيولوجيا المدرسة:
علم يهتم بالمؤسسات التربوية كمنشات اجتماعية تعمل على الاندماج والتطبيع الاجتماعي للمتعلمين. إنها توجه التغير الاجتماعي كمغرب الاستقلال واليابان الجديد.
خصائص المدرسة:
1- الدوام والاستمرارية
2- الوظيفية: أي لها أهداف خاصة
3- الرمزية: ويتجلى ذلك من خلال الأنشطة المقدمة كالحرية والمساواة والمواطنة…
نشر التعليم وربطه بالمحيط الاقتصادي:
1- تعميم التعليم في مدرسة متعددة الأساليب
2- التربية غير النظامية ومحو الأمية
ربط التعليم بالمحيط الاقتصادي
أسباب التغير الاجتماعي:
1- أسباب تكنولوجية
2- تغيرات إيديولوجية
3- تغيرات بيئية: كالحرب والهجرة
مداخل تامين الزمن المدرسي وزمن التعلم:
1- إرساء آليات الشفافية: نشر لوائح الموظفين، استعمالات الزمن، لوائح المتغيبين..
2- آليات ضبط وتسجيل الغياب: تعبئة سجل المواظبة، زيارات المفتش، استثمار الغياب في تقارير…
3- المعالجة البيداغوجية: تعويض الزمن الضائع، الاحتفاظ بالتلاميذ داخل المؤسسة…
4- المعالجة الإدارية
التدابير البيداغوجية لجيل مدرسة النجاح:
1- التدريس بالكفايات وفق الإدماج
2- تعزيز العدة الديداكتيكية
3- تعزيز دلائل مدرسة النجاح
4- تكافؤ الفرص بين جميع الأطفال في سن التمدرس
5- تدريس مادة التربية البدنية والرياضة بالابتدائي
6- إرساء آليات التقويم المنظم للتعلمات
7- توفير الصحة والأمن بالمؤسسات
8- ترسيخ قيم حقوق الإنسان والمواطنة
9- تنمية التعليم الأولي
خصائص الأنشطة المندمجة:
1- فاعلية المتعلم والاستقلالية
2- التنوع والمرونة
3- التكامل والانسجام
4- قابلية التطبيق
5- الدافعية نحو التعلم الذاتي والنشط
6- الفارقية
7- الواقعية : مرتبط بواقع المتعلم
الدعامات الأساسية لجيل مدرسة النجاح:
1- التدابير البيداغوجية
2- الدعم المادي والاجتماعي
3- تدابير التاطير والحكامة
4- التعبئة والتواصل
مجالس المؤسسة
مجلس التدبير:
- اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة
- دراسة برامج عمل مختلف المجالس
- دراسة البرنامج السنوي لأنشطة المؤسسة
- الصيانة وحفظ الممتلكات
- النظر في مشاريع الشراكة
- المصادقة على الميزانية
- دراسة حاجيات المؤسسة للموسم المقبل.
المجالس التعليمية:
- دراسة وضعية تدريس المادة الواحدة
- التنسيق عموديا وأفقيا بين مدرسي المواد
- تحديد حاجيات التكوين لفائدة المدرسين
- تتبع نتائج التحصيل
- تطوير وتجديد أساليب التدريس
- انجاز تقارير دورية حول المادة.
المجلس التربوي:
- الأنشطة الداعمة والموازية
- التنسيق بين المواد
- المساعدة الاجتماعية
- الأنشطة والمسابقات الثقافية
مجالس الأقسام
- تحليل نتائج التحصيل لتحديد وتنظيم عمليات الدعم والتقوية
- دراسة وتحليل طلبات التوجيه وإعادة التوجيه والبت فيها
الذكاء:
- هو القدرة على التكيف مع وضعيات جديدة
- هو القدرة على حل المشاكل وإنتاج أمور جديدة
أنواع الذكاء حسب ثورندايك
1- الذكاء الميكانيكي: المهارات العملية واليدوية
2- الذكاء المعنوي: استخدام الرموز والمعاني الجديدة
3- الذكاء الاجتماعي: فهم الناس والتفاعل معهم
أنواع الذكاء حسب هوارد جاردنيير
1- الذكاء الفضائي
2- الذكاء الموسيقي
3- الذكاء المنطقي الرياضي
4- الذكاء الحركي
5- الذكاء الشخصي
6- الذكاء البينشخصي
7- الذكاء اللغوي
وقد أضاف احمد اوزي ذكاءين آخرين بالاستناد إلى دراسات جديدة لجاردنيير
8- الذكاء الوجودي
9- الذكاء الطبيعي
أنواع الديداكتيك: الديداكتيك هو فن التدريس
1- الديداكتيك العامة: تكون مبادؤها ونتائجها مطبقة على مجموعة من المواد الدراسية
2- الديداكتيك الخاصة: هي التي تهتم بتخطيط التعليم والتعلم على مستوى مادة معينة.
التقويم والدعم
التقويم: هو قياس الفرق بين ما هو حاصل وبين ما يجب أن يكون، أي هو عملية إصدار حكم حول مردودية العملية التربوية في ضوء الأهداف المتوخاة منها،وذلك قصد الكشف عن الثغرات وتصحيحها.
القيم التي يرسخها التقويم:
1- العدل:النزاهة والموضوعية وتفادي الأحكام المسبقة
2- المساواة: تكافؤ الفرص وعدم التمييز.
3- الإنصاف: استحضار الفوارق الفردية، وجعل التقويم مناسبا لقدرات وحاجات المتعلمين.
أنواع التقويم:
1- التقويم التشخيصي:
2- التقويم التكويني:
3- التقويم الإجمالي:
وظائف التقويم
- وظيفة توقعية: (التقويم التنبؤي) ترتبط بتوقع النجاح المحتمل لاحقا.
- وظيفة تشخيصية: تشخيص الصعوبات المعيقة للتعلم.
- وظيفة تكوينية: تحديد الصعوبات المعيقة للتعلم خلال مراحل التعلم
- وظيفة جزائية: تكون في نهاية مرحلة دراسية، تعمل على تحديد درجة تحقق الأهداف المتوخاة.
- وظيفة الفحص والضبط والتواصل
أهمية التقويم والقيم التي يرسخها
التقويم يرسخ مجموعة من القيم الأخلاقية وقيم المواطنة وحقوق الإنسان والديمقراطية وتتجلى في:
1- العدل والنزاهة والموضوعية، والمصداقية والحد من الأحكام المسبقة
2- المساواة: تكافؤ الفرص وعدم التمييز
3- الإنصاف: استحضار الفروق الفردية
أدوات التقويم أو أنواع الأسئلة:
1- أسئلة مقالية، أسئلة مفتوحة يكون الجواب فيها على شكل مقال
2- أسئلة موضوعية: مثل
- أسئلة المطابقة
- أسئلة التصويب: صح/ خطا
- أسئلة الإكمال
- أسئلة ذات اختيار متعدد
- سؤال/ جواب
مراحل التقويم او إعداد أداة تقويمية
- ضبط مكونات الإطار المرجعي
- ضبط الأهداف النوعية لكل مكون
- جدول التخصيص
- صياغة الأسئلة مع مراعاة الصدق والشمولية والثبات والموثوقية
- كتابة الامتحان بخط مقروء
- دليل الإجابة/ سلم التنقيط/شبكة التفريغ
مكونات شبكات قياس التعلمات:
1- معايير الانجاز:
- تلقي وفهم الخطاب
- سلامة النطق
- سلامة اللغة
- تناغم الحركات
2- مؤشرات الانجاز:
3- درجات التحقق
نماذج من الأسئلة أو الاختبارات:
1- اختبار تكملة الفراغ
2- اختبار المزاوجة
3- اختبار الصواب والخطأ.
4- اختبار الاختيار من متعدد.
شروط بناء الاختبار:
1- الموضوعية: فهم المتعلمين للأسئلة
2- الصلاحية والصدق: القدرة على القياس
3- الثبات: أي استقرار النتائج عند إعادة الاختبار
4- الشمولية: تغطية الاختبار للكفايات المحددة في الإطار المرجعي للامتحان
5- سهولة التطبيق: أي تدرج الأسئلة وكفاية المدة الزمنية
القدرة التمييزية: حيث إن الاختبار الذي يحصل فيه المتعلمون على نقاط متقاربة يعتبر غير مميز.
الدعم: هو مجموعة من الإجراءات التعليمية التي يمكن إتباعها داخل القسم أو خارجه قصد تذليل الصعوبات التي يعاني منها المتعلم، لتدارك النقص الحاصل في التعلمات.
ويمكن أن يكون الدعم استجابة وتدعيما لمواطن القوة والتفوق لدى المتعلم الذكي.
هناك عدة مفاهيم مرتبطة بالدعم منها:
- التقوية - التعويض
- العلاج – التثبيت
- الحصيلة – الضبط
أنواع الدعم:
ا- حسب معيار الزمن:
1- الدعم الوقائي
2- الدعم التتبعي ( الفوري المستمر)
3- الدعم الدوري ( المرحلي، التعويضي)
ب- حسب مجال الشخصية المحتاجة للدعم:
1- الدعم النفسي
2- الدعم الاجتماعي
3- الدعم المعرفي والمنهجي
ج- معيار العدد:
1- دعم فردي
2- دعم جماعي:
- المجموعات المتجانسة
- المجموعات غير المتجانسة
د- معيار الجهة التي تقدم الدعم:
1- دعم داخلي ( مندمج، نظامي، مؤسساتي)
2- دعم خارجي.
أصناف الدعم
1- الدعم البيداغوجي
2- الدعم الاجتماعي
3- الدعم النفسي
طرائق تدريس النشاط العلمي:
1- المقاربة الاكتشافية المنظمة:
2- طريقة حل المشكلات أو الوضعية المسالة:
تتيح للمتعلم استخدام النهج العلمي من خلال البحث عن حلول للوضعية المشكلة
3- الطريقة الاستقرائية: يتم خلالها التوصل إلى تعميم نتيجة من خلال دراسة عدد كاف من الحالات المتشابهة.
4- طريقة الاكتشاف الموجه: تتيح للتلميذ فرصة التفكير الذاتي لاكتشاف الشيء المرغوب فيه من خلال البحث والتجريب.
5-المقاربة الاكتشافية المفتوحة:
6- المقاربة المفاهيمية: توجيه الأنشطة التعليمية نحو المفاهيم العلمية الأساسية المهيكلة لمضامين الوحدات الدراسية، بحيث ترتبط هذه المفاهيم بحياة
ومحيط التلميذ مثل: الطاقة – المادة – الكائنات الحية والبيئة….
20 سؤالا و20 نصيحة للمقبلين على اجتياز ولوج مراكز التربية والتكوين
متابعة جيل بريس على إثر ظهور نتائج المباراة الكتابية لولوج مراكظ التربية والتكوين يسعد إدارة جيل بريس ان تقدم هذا الموضوع التركيبي لأبرز محطات وعناصر المقابلة الشفوية المرتقبة:
وهذه بعض نماذج أسئلة المقابلة الشفوية للمرشحين لاجتياز مباراة مراكز مهن التربية والتكوين
نتمنى كل التوفيق والسداد للأخوات والإخوة المرشحين لاجتياز مباراة ولوج مراكز مهن التربية والتكوين في كل الأسلاك وكل التخصصات…
يسعدنا أن نقدم إليكم بعض النماذج من الأسئلة التي تطرح عادة في المقابلات الشفوية وهي منقولة من بعض المواقع:نماذج من أسئلة المقابلات الشفوية لولوج المراكز الجهوية لمهن التربية
س1-عرف نفسك؟
ج1-انا السيد(ة)…………….من مواليد../../..ب…. اسكن في حي………متحصل(ة)على شهادة ………..هوايتي……..اتقن اللغات الاتية…….
س2-ماهي مراحل الدرس؟وماهي اهم مرحلة؟
ج2-المرحلة الاولى وضعية الانطلاق(المرحلة التمهيدية)
المرحلة الثانية مرحلة البناء الاساسية(اهم مرحلة)
المرحلة الثالثة المرحلة الختامية (التقويم)
س3-كيف تتعامل مع التلميذ العنيد والمشاغب؟ وماهي العقوبات بالترتيب؟
ج3-تحميله المسؤولية كرئاسة القسم مثلا
يكون قريبا من المعلم في الاماكن الاساسية
تكليفه بانجاز التمارينعلى السبورة من حين لأخر
تشجيعه باستمرار كلما قام بعمل مستحسن
اما بالنسبة للعقوبات المسموح بها هي العلامات السيئة او الانذار او التوبيخ الحرمان من فترة الراحة(تحت المراقبة)
س4-كيف تقسم السبورة؟
ج4-تقسم السبورة الى اربعة(4)اجزاء وتكون الكتابة من اليمين الى اليسار بالترتيب
س5-لماذا اخترت مهنة التعليم في الطور الابتدائي؟
ج5-في هذا الطور اجد نفسي اتعامل مع اطفال صغار ابرياء يسهل صقل مواهبهم وتنميتها
كذلك حبي للاطفال واحساسي بالرغبة الشديدة في ان احيا معهم
س6-كيف ترين العلاقة بين الاستاذ والتلميذ في وقتنا الحالي؟
ج6-انكسر الحاجز الذي كان يحد بين الاستاذ والتلميذ تزامنا مع طرق التدريس الحديثة(المقاربة بالكفاءات)
حيث اصبح التلميذ هو محور العملية التعليمية التعلمية والاستاذ موجها ومرشدا ومقوما
س7-ماهي النشاطات الثقافية في المدرسة ؟
ج7-احياء المناسبات والاعياد الوطنية والدينية (اناشيد-مسرحيات)
اقامة معارض لروسومات الاطفال البستنة
المشاركة في المناظرات الثقافية بين المدارس
س8-ماهو رايك في التعليم والاصلاحات التي دخلت عليه؟
ج8-انظمة التعليم التي دخلت باجابياتها وسلبياتها تمخضت عنها اصلاحات تمثلت في العمل بمشروع المقاربة بالكفاءات
هذا الاسلوب الجديد يعطي للمتعلم الفرصةلابراز قدراته وتنمية معارفه وتطورها في ظل العملية التعليمية التعلمية
س9-ماذا نقصذ بالمقاربة بالكفاءات؟
ج9-الكشف عن القدرات الكامنة لدى المتعلم اثناء العملية التعليمية التعلمية من خلال وضعيات مشكلة والعمل على تنميتها وتطويرها
س10-ماهي الملفات التي تتعلق بالاستاذ؟
ج10-الكراس اليومي –دفتر المناداة–سجل التقويمات والنتائج —المنهاج–الوثيقة المرفقة للمنهاج—دليل تدريس المقررات
س11-ماهو عدد المجالس ووظائفها؟
ج11-مجلس النشاط التربوي وظيفته اعداد قوائم اسماء التلاميذ ومناقشة القانون الداخلي للمؤسسة و تطبيق
الرامج الرسمية كذلك اعداد قوائم المكتبة المدرسية
مجلس التنسيق التربوي يدرس الصعوبات التي تواجه المعلم والمتعلم والبحث عن حلولها
س12-ماهي السجلات التي يستعملها الاستاذ؟
ج12-سجل التنسيق التربوي(الفريق التربوي)
سجل النشاط التربوي
سجل الاعداد اليومي
س13-ماهي العطل الغير رسمية؟
ج13-الاجازات المرضية قصيرة او طويلة المدى
اجازة امومة
س14-اذا رمى عليك تلميذ ورقة في القسم كيف يكون تصرفك تجاهه؟
ج14-اتحاشى الحديث اليه امام زملائه
اتحدث اليه على انفراد باسلوب لين
ابحث معه عن الاسباب التي دفعته للقيام بهذا التصرف
احاول اقناعه بالعزوز عن هذا العمل
س15-كيف تتعامل مع تلميذ منطوي على نفسه؟
ج15-اتقرب اليه باستمرار من خلال اشراكه في الدرس واختياره للاجابة عن الاسئلة او انجاز نشاط على السبورة
تشجيعه وتثمين اعماله
وضعه في مكان يكون على مرأى المعلم
س16-كيف يمكن ان تكون ناجحا كأستاذ؟
ج16-النجاح يتطلب الاستعداد والتضخية ولا يمكن ان ياتي ذلك الا اذا كان اختيارنا لهذه المهنة نتيجة قناعتنا بعظم
المسؤولية الملقاة على عاتقتنا.وكذلك رغبتنا الشديدة في ممارسة هذه الوظيفة النبيلة
س17-هل يكفي التعلم وحده لاكتساب الخبرة ؟
ج17-الخبرة تكتسب بالممارسةوالمران والبحث المستمر في سيكولوجية الطفولة وعلم النفس التربوي حتى يتسنى
للاستاذ تقويم اعمالهوتصحيح ما يجب اصلاحه باستمرار
س18-ماهو الشيء الذي يقلقك في العمل.
ج18-عدم اهتمام الاطفال بالدروس وعزوفهم عن اداء واجباتهم
………………………………………….. ………………………
سبب اختياري لمهنة التعليم هو لأنها مهنة شريفة والتعليم يسعى لتربية الأجيال بالإضافة إلى تكوين
مجتمع صالح مشبع بالروح الوطنية و العلمية ومتطلعا إلى مستقبل ظاهر يواكب الأمم المتطورة وكل هذا لا يكون إلا بالعلم
- أهمية التعليم كونه يتمثل في رسالة خيرة ولأن القرآن يحث عليه في كثير من الأماكن فيه
2- كوني وكونك تحب مهنة التعليم لأنك تثق في نفسك لتقديم الأفضل للتلاميذ
3- لأنها مهنة قديمة كان أسلافنا من العلماء يمتهنونها مثل ما كان في مجالس الشيوخ والعلماء
والله أعلم
نتمنى كل التوفيق والسداد للجميع…
كل ما يجب أن يعرفه المترشح عن الاختبارات الشفوية لولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين
كل ما يجب أن يعرفه المترشح عن الاختبارات الشفوية لولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين
جاءت الاختبارات الكتابية بصيغة جديدة وعرفت تغييرا كبيرا هذه السنة، مما يجعل مقابلة الاختبارات الشفوية لولوج مهنة التدريس، هي الورقة الحاسمة في النجاح النهائي، وفيما يلي نستعرض أبرز ما يجب أن يعرفه المترشح لولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، بالإضافة إلى نموذج لسلم التنقيط الخاص بلجنة الاختبارات.
إجراءات عملية
تشتغل لجن الاختبارات الشفوية على دعامات ذات صلة بالتربية والتكوين و بمادة التخصص، يتم إعدادها من قبل أعضاء اللجنة قبل موعد الاختبارات الشفهية، تتكون لجنة الاختبار الشفهي غالبا من (03) أعضاء متمكنين من المجالات الوردة في شبكة التقويم، تنقط الاختبارات الشفهية من صفر (0) إلى عشرين (20)، وتعتبر كل نقطة تقل عن 20/5 نقطة موجبة للرسوب".
1-يختار المترشح(ة) ما سيمتحن فيه بالقرعة؛
2-تخصص للمترشح(ة) مدة زمنية للتحضير لا تتعدى 20 دقيقة؛
3-يعرض الممتحن ما حضره في مدة لا تتجاوز 20 دقيقة؛
4-يجرى الاختبار الشفهي مع مترشح(ة) واحد، والمترشح(ة) الذي يليه يٌحضر الموضوع المسحوب في قاعة خاصة بذلك.
مؤهلات يجب أن تتوفر في المترشح:
أولا: المهارات المعرفية:
- القدرات اللغوية والتواصلية ( إتقان اللغة المتحدث بها…).
- القدرة والاستعداد لممارسة مهنة التدريس (القابلية والأهلية ، إمكانات المترشح…).
-الالمام بكل ما له علاقة بالتعليم (التربية والتكوين، مهنة التدريس……).
- التمكن من مادة أو مواد التخصص(المعرفة المعمقة، الخبرة و الموهبة في المادة العلمية….).
ثانيا : الجوانب الشخصية:
-الخصائص النفسية والفيزيولوجية.
- معرفة طريقة الخروج من المأزق .
- استدعاء المعلومات بسرعة
- إعمال العمليات العقلية بسرعة (التحليل والاستنتاج والربط والتركيب)
-الثقة في النفس.
-التلقائية
- تنظيم الأفكار.
- تركيز الانتباه.
نصائح أخرى للحصول على أعلى الدرجات فى امتحان الشفوى
إمتحان الشفوي من أهم المراحل التي تكسب الطالب مهارة إلقاء المعلومة ورصدها امام الغير فإمتحان الشفوي لا يعتمد
على الحفظ فقط بل يعتمد على ثقتك فيما تقوله وإيمانك به وجعل الذي أمامك يقتنع بما تقول
ليلة الامتحان احرص على النوم لوقت كافي مهما تكن الظروف ، والوقت الكافي الذي يشعر الانسان معه بالراحة والاسترخاء يكون ( ساعة ونصف أو ثلاث ساعات أو أربع ساعات ونصف أو ستّ ساعات ) ..
احرص على صلاة الفجر والدعاء واطلب من الوالدين الدعاء ، فهذه الأمور البسيطة تلعب دور كبير جدًا في التوفيق ..
إحرص على جعل مظهرك جميلا ومهدبا وانيقا
احرص أثناء انتظارك خارج لجنة الشفوي على مناقشة زملاءك في المادة التي ستمتحنها فهذه المناقشة تمنحك قدر كبير من الثقة كما تؤهلك مسبقا لأسلوب الأسئلة الشفوية .
اذا لم تكن راجعت بما فيه الكفاية فلا تجعل هذا الأمر يسبب لك القلق لسببين :
- أغلب الممتحنين عنده حد أدنى من الدرجات ، فمهما كانت اجابة الطالب غير موفقة فهو يمنحه هذا الحد الأدني ، فاذا كانت المادة من 10 درجات يكون الحد الأدنى 6 درجات مثلاُ ..
- الوقت الذي ستقضيه خارج لجنة الامتحان كفيل بدفعك لمراجعة المادة بشكل كافي قبل الدخول للمتحن
اسأل كل من يخرج من لجنة الشفوي عن الأسئلة التي تمّ اختباره فيها لأنها غالبًا ما تتكرر ، كما تعطي انطباع عن الجزء أو الشبتر المفضّل لدى الدكتور الممتحن وبالتالي تركّز عليه قبل دخولك للممتحن .
عند مراجعتك للمادة ، اهتم بالعناوين الكبيرة واجعل التفاصيل آخر شيء ، لأن الممتحن نادرًا ما يسأل عن التفاصيل
تفاءل وابتسم وانشر التفاؤل فيمن حولك ، فهم بحاجة ماسّة لمن يخفف عنهم توتر الامتحان ويبعث لديهم الثقة والأمل ( تفاءلوا بالخير تجدوه – تبسّمك في وجه أخيك صدقة ) ..
ابتعد عن المتشائمين في هذا اليوم خاصّة ، فلهم تأثير سيء جدًا يصيبك بالتوتر والقلق .
ما تسمعش لكلام الزملاء (هامة جدا ) عن ان الدكتور ده صعب او ان درجاته مش كويسه ، ده بيخليك داخل خايف منه وممكن ياثر في
نفسيتك ويخليك تنسي الاجابات
دايما قبل دخولك الامتحان مباشرة خليك مع نفسك وحاول تركز المعلومات اللي في دماغك ولو حاجه مش فاكرها بص عليها بصه سريعه
وما تحاولش تسمع كلام الناس اللي حواليك عن ان الامتحان كان صعب وابعد تماما عن الناس اللي بتعيط لان دول بيشتتوا التفكير وعادة في الآخر بيكونوا جايبين درجات كويسه
لا تقلق ، تحدّث بثقة ، القٍ السلام على الممتحن بمجرد دخولك مع بسمه خفيفة على وجهك ، فانطباع المصحح الأول عنك له دور كبير في تقييم درجتك .
الابتسام ثم الابتسام في وجه الدكتور لان ده بيسيب اثر طيب في نفس الدكتور وبيخليه ياخد عنك انطباع كويس والانطباعات الاولي تدوم
حاول الهدوء والسكينة واسمع السؤال بتروي وتركيز وإن جاءك سؤال لم تفهمه لا تخجل في طلب الإستماع إليه مرة اخرى
عدم الارتباك وعدم الخوف و ما تحسسش الدكتور انك خايف منه او انك مش عارف حاجه جاوب السؤال بثقه وحسسه انه قاعد قدام اينشتين حتى لو كانت اجابتك مش كامله او فيها أجزاء ممكن تكون غلط او ملهاش علاقه بالاجابه !!
ركزفي الاسئلة و حاول دايما انك تكون باصص للدكتور ومش مشغول عنه بحاجه تانيه يعني ما تقعدش تبص للورق اللي معاه او ورقة لدرجات او اي حاجه في الاوضه ،يعني م الاخر حسس الدكتور انك مركز معاه
عند الإجابة جاوب ماتعلمه ببساطه وهدوء
حاول إن تعرض موضوع إجابتك لتوضيح بان تسارع في توضيحه ولا تعطي فرصة للممتحن من طلب التوضيح منك
سؤال يسأله الممتحنين كثيرا (إنت مذاكر إيه من المنهج ) انصحك بان لا تجيب كعاده الطلبة أنا مذاكر الجزء الفلاني أو ماشابه إياك فهذا إمتحان لك فما عليك إلا ان تكون واثقا وتجيب بأنك مذاكر المنهج كله
سؤال آخر (تحبني أسئلك في ايه )نصيحتي بان تجيبه مثل ماتحب يا دكتور وأنا إن شاء الله ساجيب
اياك والمجادله او المأوحه يعني لو قالك غلط خلاص يبقي غلط ما فيش داعي للفزلكة و لا دانا لسه قريها او الدكتور قالهالنا كده ، الحاجات دي بتنرفز الدكتور وتخليه مش طايقك وده بينعكس طبعا علي الدرجه
احذر من ادراج عنواين او مواضيع في اجاباتك تجر بيها الدكتور لاسئله ما تعرفش تجاوب عليها يعني لو فيه جزء انت مش عارفه او مش مذاكره كويس اوعي تجيب سيرته من الاول علشان الدكتور ما يسألكش فيه
إن أخطأت في سؤال او ماشابه إعرض على الممتحن بأن يسألك سؤالا أخر لتحسين درجتك
لا تقل ( لا أعرف ) عند اجابة أي سؤال حتى لو كنت متأكد أنك لم تقرأه أبدًا ، حاول التفكير وأعط المصحح انطباع أنك نسيت السؤال بسبب ضغط الامتحان ( اعمل نفسك بتفكّر ) .
لا تشرح للمصحح عن الظروف التي منعتك من المذاكرة جيدًا ( أصلي عملت حادث –أصل جدو مات النهاردة الصبح – أصل ابن اخت خالة ماما عنده … ) وتأكّد أنّ شرحك لهذه الظروف لن يكون في صالحك ، بل على العكس يعطي انطباع سيء عنك لدي الممتحن .
حذاري ثم حذاري من كلمة " الدكتور ما شرحهاش " او" قال العناوين بس " لان المفروض انك طالب جامعي يعني تاخد العناوين و تشوف الماده العلميه في المكتبه لو مش عارف الاجابه حاول تزوغ من السؤال باي طريقه يعني تجاوب نص نص او تدخل الدكتور
لموضوع تاني من خلال اجابتك
وأخيرا تمتع بالاخلاق ليس في الإمتحان فقط وإنما اجعله سلوك ينعكس عليك وعلى تصرفاتك والطالب المهذب لهو افضل واجدر بالإحترام من المتفوق الغير مهذب
ولتعلم بأن العين بالنظر غليها تعكس مافي القلوب وما في العقل الباطن
وإياك ان تسال الممتحن أنا أخذت كم ؟؟؟ اتركه واخرج بسلام وإن شاء الله ترى النتيجة
و النهايه اخوانى تأكد ان الممتحن فى مقام والدك أو والدتك (فى الغالب) يتمنى لك أن تحصل على أعلى الدرجات ولكن عن استحقاق
وبالتالى تأكد انه ليس ند او عدو لك
أتمنى من المولى عز وجل ان يوفقنا جميعا لما يحبه ويرضاه
وبالتوفيق ان شاء الله
د/خالد أبو الفضل
الامتحان الشفوي لمباراة الدخول إلى مراكز التربية والتكوين: نصائح وتوجيهات غالية
بسم الله الرحمن الرحيم، وصلى الله وسلم وبارك على سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين، أما بعد :
فهذا مقال أسطره للمقبلين على اجتياز الامتحان الشفوي لمباراة الدخول إلى مراكز التربية والتكوين، أزفه إليهم مكللا بالمودة والمحبة والدعاء الصادق بالتوفيق والنجاح.
وقد استقيت مادته من تجربتي المتواضعة، واستفساراتي لأعضاء لجنة الاختبار فيما بعد حينما التحقت بالمركز قصد التكوين، فقد سألتهم كثيرا عن المعايير المعتمدة عندهم في الاختبار الشفوي والحيثيات التي يأخذونها بعين الاعتبار في التنقيط، فتحصل وتجمع عندي ما لا ينبغي علي أن أكتمه نصيحة عن إخواني، ولذا فأنا أقدمه للراغبينه، ولست أدعي بداية أني رمت حصر المعايير المعتمدة، أو أني توخيت ذكر كل ما يتعلق بالموضوع، وإنما حسبي أن أرمي بشيء في أذهان إخواننا، ينصرفون به وهم أعلم بطرائق تأويله وتطبيقه، فأقول وبالله التوفيق.
أولا: فيما يتعلق بالبرنامج العام للامتحان: وإنما عبرت بالعام لأن الاختبار الشفوي كما يعلم إخواننا الذين جربوا ذلك ليس له منهاج وبرنامج موحد ضابط، فقد يختلف ذلك ويتنوع من طالب لآخر وذلك موكول إلى اللجنة في تقديراتها.
أول ما يدخل الطالب لقاعة الامتحان يختار بين مجموعة من الكتب المقترحة كتابا عن طريق القرعة، ثم يؤمر بقراءة فقرة معينة في مكان منحاز من القاعة قصد تأملها جيدا من حيث قراءتها وفهمها.
وتتكون لجنة الامتحان من ثلاثة أساتذة:
أستاذ التخصص: وهو أول من يتولى السؤال، فيطلب بدءا من الطالب أن يقرأ ما تيسر من القرآن مطبقا لقواعد الإقراء المعروفة، ويستحسن للطالب كثيرا أن يقرأ برواية ورش عن نافع من طريق الأزرق، مع معرفته بترجمة موجزة للإمام ورش وشيخه نافع وتلميذه الأزرق مع الإلمام بخصائص الرواية والطريق، ومواطن الاختلاف بين الأزرق والأصبهاني، وإن على سبيل الإجمال.
بعد القراءة يأخذ الأستاذ بسؤال الطالب مجموعة من الأسئلة المنوعة بين علوم القرآن وعلوم الحديث، وعلم أصول الفقه، وتاريخ التشريع، والسيرة النبوية، ويطلب منه قراءة الفقرة التي اختيرت له، وهنا يجب على الطالب أن يحرص على تقويم لسانه أثناء القراءة، فلا يقع في لحن أو خطإ لغوي خصوصا إن كان خطأ فاحشا ظاهر القبح.
ويعجبني زي الفتى ولباسه…..ويسقط من عيني ساعة يلحن
أستاذ اللغة العربية: يسأل الطالب عن بعض القواعد النحوية واللغوية والتركيبية والصرفية، وغالبا ما ينطلق من قراءة الطالب السالفة فإن كان فيها خطأ استفسر عنه، وإن لم يكن ذكر له جملة ما وطلب منه ذكر ما فيها من قاعدة أو ظاهرة نحوية أو لغوية أو تركيبية.
أستاذ علوم التربية: وهو المكلف بسؤال الطالب عن مسائل التعليم والتربية، وغالبا ما يذكر للممتحن نصا أو واقعة أو ظاهرة ويطلب منه التعليق، كأن يسأله مثلا عن موقفه من ضرب المتعلم، أو عن تصرفه في حالة ما إذا كان المتعلم لا يفهم ولا يواكب، أو عن تدخله في حالة صدور خطإ من بعضهم وما إلى ذلك …
ثانيا: في المعايير المعتمدة في التنقيط: وأقصد بهذه المعايير المسائل اللازم توفرها في الطالب، وهي التي على ضوئها وباجتماعها يتم منحه النقطة التي يستحقها.
هذه المعايير لا تخرج عن أربعة أمور:
أولا:
الجانب المعرفي: ويقصد به مدى تمكن الطالب من المادة المعرفية التي يسأل عنها، وهو أمر لازم للطالب بدءا لا أطيل الدندنة حوله.
الجانب الشخصي: ويقصد به ما يتعلق بجمال وحسن السمت والهندام، فالطالب عليه أن يكون على درجة عالية من الأدب في لباسه ونظافته وتسريحة شعرهز ويدخل في هذا الجانب أيضا نفسيته من حيث الرزانة والاتزان ولزوم الاتئاد وما إلى ذلك… وهذا الجانب مهم جدا جدا فليتنبه إليه.
الجانب المنهجي: وهو ما يتعلق بطريقة تناول الموضوع والإجابة عن الأسئلة، فالواجب على الطالب أن يكون ممنهجا في إجاباته فلا يخرج عن الموضوع، ولا يقدم ما حقه التأخير والعكس، أو يستدل بشاهد في غير موضعه، أو يسترسل في سؤال دقيق لا يحتاج إلى ذلك ونحو هذا…
الجانب اللغوي والتواصلي: وفيه يتم رصد لغة الطالب من حيث سلامتها ووضوحها واسترسالها، وكذلك ما يتعلق بطريقة الكلام من جهة إعمال الطالب للنبر والتنغيم الصوتيين، واستعمال الحركات في إبلاغ الكلام والتعبير عن المقصود…وهذا أيضا أمر هام للغاية يركز عليه كثيرا.
ثالثا: نصائح مختصرة عامة: وأجملها فيما يلي :
الثقة في النفس وإبعاد هاجس الخوف والارتباك، فإن هذا الهاجس متى تمكن منك فاعلم أن عطاءك سيتأثر بذلك ولابد.
استعمل مع كل فن اللغة التي تناسبه، فأستاذ التخصص له لغة شرعية معروفة، وأستاذ علوم التربية له لغة خاصة ليست كسالفتها، ولذا يستحسن الالتزام بالجهاز المفاهيمي لعلوم التربية، ويتنبه خصوصا لبعض المصطلحات التي لا يحبذها علماء التربية المعاصرون كمصطلح التلميذ أو الأستاذ والصواب عندهم أن تعبر ب " المتعلم " و " المدرس" وقس على هذا المثال.
لا تذكر أثناء إجاباتك شيئا لست متأكدا منه تمام التأكد، فإنك إن فعلت ذلك أوقعت نفسك في أسئلة أخرى عن هذا الخطإ ، وعندها يقف حمار الشيخ في المنبسط لا في العقبة فاحذر من التعالم والجراءة على ما تجهله. ولله در من قال:
من تزيا بغير ما هو فيه……فضحته شواهد الامتحان
لا تتسرع في الإجابة، وتأمل السؤال جيدا قبل أن تقتحمه، فإن غالب الأساتذة عندما تبدأ في الجواب لا يدعك تسترسل، وقصده فقط أن يعلم مدى حضور الجواب عندك لا سماعه بالتفصيل.
قد يطلب منك أحد الأساتذة القيام إلى السبورة من أجل كتابة بعض الكلمات، وقصده أن يمتحن إملاءك وخطك، وهنا أنت تتنبه إلى القواعد الإملائية، وتحاول قدر جهدك تحسين خطك من جهة الوضوح خصوصا.
لا تنس خالقك في جميع الأحوال، واسأل الله من فضله، فإن الأمور مع كل هذه الأسباب بيد خالقها، ومن داوم قرع الأبواب فتحت له، وإنما أخرت هذه النصيحة حتى تكون تلخيصا لما سبق ذكره.
هذا آخر ما انقدح في ذهني من التوجيهات والنصائح، أسأل الله أن ينفع بها إخواني الطلبة، وأن يوفقهم جميعا لحمل رسالة الدعوة إلى الله في مدارسنا التي تئن من وطأة الانحراف والأفكار الهدامة، إنه ولي ذلك والقادر عليه وصلى الله وسلم وبارك على سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين، والحمد لله رب العالمين.
وكتبه: أبو عبد الرحمن عبد السلام أيت باخة
ظهر يوم السبت التاسع والعشرين من شهر رمضان المبارك سنة ثلاثين وأربعمائة وألف للهجرة
أيت علي ايزم ادويران إمنتانوت
سلم التنقيط والإجراءات العملية للاختبارات الشفهية
هذه أهم الإجراءات التى تم اعتمادها في السنوات الماضية في الاختبارات الشفهية والتى قد تعرف بدورها تغيرا كما حدث في الاختبارات الكتابية والتى جاءت بصيغة جديدة هذه السنة ,بالإضافة إلى نموذج لسلم التنقيط الخاص بلجنة الاختبارات رابط التحميل بالاسفل.
تجرى الاختبارات الشفهية في المؤهلات ذات الصلة بميدان التربية والتكوين، انطلاقا من دعامة يتم إعدادها لهذا الغرض، تنقط الاختبارات الشفهية من صفر (0) إلى عشرين (20)، وتعتبر كل نقطة تقل عن 20/5 نقطة موجبة للرسوب".
إجراءات عملية
تشتغل لجن الاختبارت الشفهية على دعامات ذات صلة بالتربية والتكوين أو بالتخصص، يتم إعدادها من قبل أعضاء اللجنة قبل موعد الاختبارات الشفهية؛
1- يختار المترشح(ة) ما سيمتحن فيه بالقرعة؛
2- تخصص للمترشح(ة) مدة زمنية للتحضير لا تتعدى 20 دقيقة؛
3- يعرض الممتحن ما حضره في مدة لا تتجاوز 20 دقيقة؛
4- يجرى الاختبار الشفهي مع مترشح(ة) واحد، والمترشح(ة) الذي يليه يحضر الموضوع المسحوب في قاعة خاصة بذلك.
يقوم أداء المترشح(ة) انطلاقا من استعداداته (القابلية والأهلية للتدريس، الخصائص النفسية والفيزيولوجية، إمكانات المترشح…)، ومكتسباته (المعارف والمهارات) وكفاياته التواصلية ( إتقان اللغة المتحدث بها…)، وجوانب شخصيته (التوازن، الثقة بالنفس…).
الخطوات المنهجية لاجتياز الامتحان المهني: وضعية الاختبار.
عبد الغفور العلام جيل بريس و نحن على بعد أيام قليلة من الامتحان المهني لموظفي وزارة التربية الوطنية ، و الذي يعد استحقاقا تربويا بامتياز يدخل في إطار تحفيز و ترقية الموارد البشرية، و بعدما تطرقنا في مقال سابق لبعض الخطوات العملية التي من شأنها مساعدة المرشحين على التهيئ و الإعداد لاجتياز الامتحان المهني ، سنحاول في هذه الورقة تقاسم بعض الأفكار و الاقتراحات التي تتعلق بكيفية التعامل مع موضوع الامتحان.
و نذكر في هذا الصدد، أننا لا ندعي امتلاك نموذج متكامل ووصفة جاهزة تساعد المرشحين على النجاح، بقدر ما نحاول إثارة بعض الجوانب المنهجية المهمة و تسليط الضوء على بعض المبادئ و الأساسيات التي تسير وفقها معالجة الموضوع التربوي، والتي غالبا ما يغفل عنا المرشحين و تكون سببا في عدم توفق بعضهم في الامتحان المهني.
الخطوات المنهجية للإجابة على الموضوع التربوي:
تعد وضعية الامتحان من الفترات الحاسمة و المحددة في النجاح في الامتحان المهني، و الذي عادة ما تكون على شكل اختبارين: الأول يتعلق بالممارسة المهنية للمرشح و الثاني يهم مجال التخصص، فعلى سبيل المثال:
- هيئة التدريس: تمتحن في المجال البيداغوجي والممارسة المهنية، و في مجال التخصص؛
- المكلفون بمهام الإدارة التربوية: يجرون اختبارا عاما في مجال التربية والتكوين و اختبارا في مجال التدبير التربوي والإداري والمالي للمؤسسات التعليمية؛
- هيئة التوجيه والتخطيط التربوي و هيئة الدعم الإداري والاجتماعي: تجتاز اختبارا حول قضايا النظام التربوي و اختبارا في مجال التخصص؛
- هيئة التقنيين العاملين بوزارة التربية الوطنية: تجتاز الاختبارات الكتابية التي تهم مختلف تخصصات الفرعية لهيئة التقنيين.
هذه الاختبارات على مختلف أصنافها تجرى عادة على شكل مواضيع تربوية، مما يطرح بحدة إشكالية منهجية الإجابة على الموضوع التربوي.
كيفية تحليل الموضوع التربوي:
تحليل الموضوع التربوي ينبني بالأساس على خطوات منهجية منتظمة و مضبوطة، تكون فيها الأفكار متسقة ومطردة ومترابطة بعضها البعض، ولهذا من الضروري التحكم في الربط بين الأفكار و الفقرات و في نوعية الأسلوب المستعمل، والذي يجب أن يكون علميا مسترسلا وسلسا، حيث أن كل مرحلة من مراحل تحرير الموضوع يجب أن تأخذ في الاعتبار إنجازات المراحل السابقة.
أساسيات منهجية:
1 – القراءة الأولية:
في البداية، يجب العمل على فهم الموضوع التربوي المطروح، ولهذا فإنه من الضروري قراءة وإعادة قراءة الموضوع عدة مرات إذا لزم الأمر، لتحليل المفاهيم الأساسية وتسليط الضوء على الكلمات المهمة والروابط المستعملة في أفق تحديد الإشكالية المحورية و بالتالي الصياغة الأولية لتصميم الموضوع.
و عند القراءة الأولية للموضوع، من المستحسن تحديد المفهوم أو المفاهيم المهمة والتي تتناسب تماما مع الإشكالية. ومن الممكن الإشارة إلى الأفكار الهامة وتحليل الكلمات المفاتيح التي تساعد على فهم الموضوع.
2 – أهمية مسودة الإجابة:
يجب أولا تنظيم الأفكار بورقة التسويد كعمل تحضيري، وترتيبها بالنظر لعلاقتها لبعضهما البعض، و هذه خطوة أولية ضرورية. ومن المهم أيضا أن لا نقع في الخطأ الشائع و المتعلق بمحاول الإجابة على الموضوع مباشرة، دون الرجوع إلى الاشتغال على المسودة. كذلك، يستحسن عدم البداية بتحرير المقدمة في المسودة، فمن الأفضل وضع الأفكار المتعلقة بالمقدمة بعد إنجاز التصميم للموضوع الذي سيتم الإعلان عنه في المقدمة.
3 – ضرورة وضع التصميم:
لا يعير المرشحون عادة أية أهمية لوضع التصميم، اعتقادا منهم أنه لا منفعة ترجى منه و أنه هدر للوقت و الجهد . و الحقيقة أن وضع التصميم يعد بمثابة خطة للعمل، فهو من جهة، يساعد المرشح على تنظيم و تأطير إجابته مما يجعله في مأمن من الخروج عن الموضوع، و من جهة أخرى، يمكن من احترام التناسق والانسجام والتوازن بين أهم العناصر المكونة لهيكل الموضوع (مقدمة، عرض، خاتمة).
الصياغة و التحرير:
من المتعارف عليه أن صياغة و تحرير موضوع تربوي تخضع عادة للثلاثية الكلاسيكية: مقدمة، عرض، خاتمة. فالمقدمة تعتبر تمهيدا و مدخلا لبسط الإشكالية المحورية للموضوع، أما العرض ففيه تبدأ المعالجة الفعلية للموضوع عن طريق تحليله و تفكيكه عناصره و مناقشة أفكاره، و الخاتمة عبارة عن خلاصة مركزة للاستنتاجات و النتائج المتعلقة بالموضوع المعالج.
1 – المقدمة:
عند كتابة المقدمة يتعين في المقام الأول، بدء الأعمال التحضيرية و التي ترتكز أساسا على قراءة و فهم و تحليل الموضوع. فالمقدمة لا ينبغي أن تكون ملخصا و لا عرضا للموضوع، بدلا من ذلك عليها أن تبرز بالأساس الإشكالية المحورية.
وعندما ننتهي من ضبط و تفكيك المفاهيم الرئيسية للموضوع ، ننتقل لصياغة المقدمة على مرحلتين: من جهة يجب أن نبحث عن المبدأ الموجه و الخيط الناظم لوضع المنهجية التي تؤدي إلى فهم الموضوع. ومن جهة أخرى ينبغي أن تكون صياغة المقدمة موجزة قدر الإمكان مع تجنب الخوض في التفاصيل. كما يجب أن تكون المقدمة متسقة وبسيطة ومباشرة.
2 – العرض : تحليل و مناقشة الإشكالية العامة.
من المقرر في بادئ الأمر الرجوع إلى الإشكالية الأساسية وسؤالها المحوري، و إعادة صياغته و تفكيكه ودمجه في سياق المناقشة و التحليل. حيث يتعين أن تتطور مناقشة الموضوع تدريجيا وبشكل متساو. و في هذا الصدد، لا بد من إعادة تعريف إشكالية الموضوع مرة بعد أخرى، مع الأخذ في الاعتبار المنطلقات التي أسسنا عليها تحليلنا .
بالإضافة إلى ذلك، فشرح و تحليل الموضوع عادة ما يتم في جزأين أو ثلاثة أجزاء، اعتمادا على التصميم المعد في البداية. وهنا يجب دائما العودة إلى العمل التحضيري، و استحضار ما تم مراجعته من مراجع ووثائق تربوية، وإعادة النظر في كل سؤال من خلال الجواب بحيث يحصل لدينا اتساق بين التصميم الأولي و التقدم التدريجي في التحليل و مناقشة الموضوع.
و يستحسن كذلك، مناقشة الأفكار انطلاقا من الاقتباس من المراجع التربوية المتداولة أو من التجربة المهنية الميدانية، ومن المفترض أن تكون جميع الأفكار موضع تبرير وافي.
كما يتعين تجنب الاتفاق المجاني مع الأطروحة المقدمة في الموضوع، بل من الأفضل مناقشة الأفكار وطريقة تقديم الحجج و البراهين. كذلك، يتعين على المرشح إثبات وتوضيح منهجية اشتغاله وإبراز قيمة الموضوع، مع تجنب السقوط في العموميات والابتذال.
ويبقى وضع الأسئلة من بين أفضل المنهجيات المعتمدة في معالجة الموضوع التربوي:( مستويات أهمية الموضوع، آثار والافتراضات للموضوع، مجالات الدراسة حيث للموضوع معنى….)
3 – الخاتمة
تحرير الخاتمة غالبا ما يتم تجاهله لأنه يأتي في نهاية وقت إنجاز الموضوع التربوي. ففي الواقع ننظر إليها كعمل إضافي يثقل كاهل المرشح، في حين أن جهدا صغيرا قد يسمح له بسهولة بالقيام بهذا العمل. فينبغي أن لا ننسى أن أي موضوع بدون خاتمة هو عمل غير مكتمل. و بالإضافة إلى ذلك، فالهدف والغرض من الخاتمة هو تقديم الخلاصة العامة للموضوع، وكذا التذكير بالمقترحات التي تم تطويرها خلال العرض من خلال صياغتها و عرضها بطريقة مقتضبة و مختصرة.
و تأسيسا على ذلك، لا بد من التأكيد على أن التوازن عنصر مهم في تحرير الخاتمة. و لذلك، فإن وظيفة الخاتمة هو في هذا المعنى لا يمكن الاستغناء عنها، لأنها تسمح بتلخيص الأفكار و الاستنتاجات التي تم التوصل إليها خلال عمليتي التحليل و المناقشة. وإجمالا، فإن الخاتمة تلخيص كامل وليس ملخص، و في نفس الوقت، فإنها تتيح المجال لطرح أسئلة و إشكاليات أخرى من شأنها توسيع نطاق البحث مستقبلا في الموضوع.
وأخيرا، هذه كانت بعض الأفكار و الاقتراحات المرتبطة بمنهجية الإجابة على الموضوع التربوي و التي حاولنا أن نتقاسمها مع المرشحين المقبلين على اجتياز الامتحان المهني و التي نأمل صادقين أن تساعدهم في تدليل عقبات الامتحان ، حيث نكون بذلك قد ساهمنا و لو بالنزر القليل في إفادتهم. فحظ سعيد و متمنياتنا لهم بالنجاح و التوفيق في هذا الاستحقاق الهام و المصيري.
عبد الغفور العلام
مفتش التخطيط التربوي
كيف أتهيأ لاجتياز الامتحان المهني ؟ خطوات عملية …
عبد الغفور العلام جيل بريس يعد الامتحان المهني استحقاقا مهما و حلقة أساسية في المسار الوظيفي للأطر وزارة التربية الوطنية، على اعتبار أنه يدخل في إطار دعم آليات تحفيز الموارد البشرية التي تعتبر قطب الرحى و أحد الركائز الأساسية للمنظومة التربية والتكوين.
ودون الإدعاء بأننا نملك الوصفة السحرية لتسهيل و تيسير عملية الإعداد و اجتياز الامتحان المهني لموظفي وزارة التربية الوطنية على مختلف أطيافهم، سنحاول في هذه الورقة الموجزة و المركزة قدر الإمكان تقاسم بعض الأفكار و الاقتراحات مع المرشحين المقبلين على اجتياز الامتحان المهني، أملين مساعدتهم على ربح الوقت و اقتصاد الجهد من خلال مدهم ببعض النصائح و الإرشادات العامة و بعض المقاربات المنهجية التي ستمكنهم و لاشك من الإعداد و التحضير الجيد للامتحان المهني .
بعض المفاتيح الأساسية للنجاح في الامتحان المهني:
ليس الغرض من الامتحان المهني التأكد فقط من مدى تحكم المرشحين من الجوانب التقنية لممارستهم المهنية، بل الهدف منه اختبار معرفتهم و قدراتهم المهنية ومدى تمكنهم من المقاربات التربوية ومن مستجدات نظام التربية و التكوين، وكذلك أيضا التحقق من تفهمهم للبعد القانوني و التشريعي الذي يؤطر ممارستهم المهنية الميدانية. و فيما يلي بعض المفاتيح الأساسية التي من شأنها المساعدة على التحضير الجيد للامتحان المهني :
الامتحان المهني يتطلب التهيئ المسبق:
النجاح في اجتياز أي امتحان يستدعي التحضير القبلي و الإعداد المسبق، فطريقة التحضير(تخصيص الحيز الزمني الكافي، منهجية التحضير، كيفية الإطلاع على المراجع و استثمارها… ) تعد محددا أساسيا و عاملا مهما في تدليل عقبات اجتياز الامتحان المهني.
ضرورة التخطيط و التنظيم الجيد:
و ذلك أثناء فترة الإعداد للامتحان و إبان وقت إجراء لامتحان، حيث يتزامن إعداد الامتحان المهني هذه السنة مع انقضاء العطلة الصيفية وبداية الدخول المدرسي، مما يحتم ضرورة التخطيط الجيد وتنظيم الوقت و تخصيص فترة زمنية كافية للإعداد (على الأقل 6 ساعات يوميا).
التعامل السليم و الذكي مع المراجع المتاحة:
تعج المكتبات و الأكشاك بسيل من المراجع و الكتب التربوية ، كما تزخر المواقع الإلكترونية التربوية المختصة بكم هائل من الوثائق و المقالات التربوية. فنقرة واحدة على الشبكة العنكبوتية تمكن من الإطلاع على ألاف الصفحات و الوثائق التي تتعلق بشتى أصناف المعرفة التربوية . لكن المشكل المطروح يبقى في كيفية التعامل مع هذا الزخم الهائل من المراجع و الوثائق؟ و كيفية استثمارها الاستثمار الأمثل؟ و لهذا الغرض نقترح :
تجميع ما تيسر من المراجع و الوثائق ( كتب تربوية، وثائق، مقالات… ) ؛
تصنيفها حسب أهميتها و ارتباطها بالإطار الذي سنمتحن من خلاله (هيئة التدريس، المكلفون بمهام الإدارة التربوية، هيئة التوجيه والتخطيط التربوي و هيئة الدعم الإداري والاجتماعي، هيئة التقنيين العاملين بوزارة التربية الوطنية ) ؛
تلخيصها حسب نوعية المواضيع التربوية (البيداغوجيا، الديداكتيك، الطرائق البيداغوجية، المنهاج التربوي، مستجدات التربية و التكوين…. ) ويمكن الرجوع هنا إلى مجموعة من المواقع التربوية المتخصصة التي تعرض مجموعة من الملخصات المهمة و التي يمكن الاستئناس بها؛
مراجعة الملخصات مع التركيز على المواضيع ذات الصلة بالإطار الذي سنمتحن فيه وعلى التعاريف و المفاهيم التربوية الأساسية و المقاربات التربوية الحديثة؛
محاولة استحضار هذه الملخصات كتابيا للتمرن و التدرب على طريقة و منهجية التحرير.
المنهجية ثم المنهجية ثم المنهجية:
لابد من التأكيد في هذا المجال على أهمية المنهجية المعتمدة سواء في فترة الاستعداد للامتحان (التحضير الجيد، تنظيم الوقت، منهجية التعامل مع المراجع… ) أو أثناء إجرائه (التعامل مع موضوع الامتحان: قراءته فهمه و تحليله، طريقة الإجابة و تحرير ورقة الامتحان… ).
بعض النصائح العملية:
و إجمالا فإن للتحضير الجيد للامتحان المهني يتطلب من المرشحين الإطلاع على المذكرات المنظمة للامتحان والتي تحدد نوعية الاختبارات الكتابية على حسب نوعية الإطار، فعلى سبيل المثال:
- هيئة التدريس: تمتحن في المجال البيداغوجي والممارسة المهنية و في مجال التخصص؛
- المكلفون بمهام الإدارة التربوية: تجري اختبارا عام في مجال التربية والتكوين و اختبارا في مجال التدبير التربوي والإداري والمالي للمؤسسات التعليمية؛
- هيئة التوجيه والتخطيط التربوي و هيئة الدعم الإداري والاجتماعي: تجتاز اختبارا حول قضايا النظام التربوي و اختبارا في مجال التخصص؛
- هيئة التقنيين العاملين بوزارة التربية الوطنية: تجتاز الاختبارات الكتابية التي تهم مختلف تخصصات الفرعية لهيئة التقنيين.
ومن المفيد أيضا أن يكون المرشح على بينة من القوانين والأنظمة و التشريعات التي تحكم المهنة التي يزاولها ( التدريس، الإدارة، التوجيه، التخطيط، الدعم الاجتماعي، الخدمات التقنية… ) و كذا القوانين المعتمدة من طرف المنظومة التربوية و على إطلاع واسع على أهم مستجدات التربية و التكوين.
و في هذا الصدد، يمكن الرجوع إلى موقع مديرية الشؤون القانونية و المنازعات فيما يخص معاينة مختلف النصوص القانونية و التشريعية و كذا الموقع الرسمي لوزارة التربية الوطنية لرصد أهم مستجدات منظومة التربية و التكوين.
وأخيرا، كانت هذه بعض النصائح العملية وبعض المفاتيح الأساسية لتيسير اجتياز المرشحين للامتحان المهني ، أملين أن تنفعهم في فترة الإعداد و التحضير للامتحان، و ضاربين لهم موعدا قريبا إن شاء الله في الورقة الموالية، لنتقاسم معهم بعض الأفكار و الاقتراحات عن كيفية التعامل مع موضوع الامتحان.
عبد الغفور العلام
مفتش التخطيط التربوي
التكوين المستمر ودعم كفايات التنشيط التربوي
جيل بريس:البعد الوظيفي والمنهجي وتعدد المداخل البيداغوجية
لطالما ارتكز نمط التعليم التقليدي على محدودية التنشيط، وأسلوب الإرسال الأحادي الاتجاه، مما شكل السمة الغالبة لوظيفة التدريس لعقود طويلة من الزمن، مع اهتمام الطرائق بالأساس بإشكال إنجاز المقررات وتبليغ المادة المعرفية، وتفكيكها ميكانيكيا إلى سلوكات إجرائية هادفة، قابلة للملاحظة والقياس.إن واقع تهميش التلميذ في ظل هذه الممارسات البيداغوجية التقليدية، وعدم اعتبار مؤهلاته ورغباته العاطفية، لصالح تراكم المعرفة، التي أعطيت لها الأهمية القصوى في المناهج الكلاسيكية، أفضى إلى تكوين نشء متشبع بثقافة السلطوية والتلقي السلبي، والتواكل على الغير، والتهيب من المسؤولية…كبديل عن التدريس الهادف المغرق في النزعة السلوكية، شكل مدخل بيداغوجيا التدريس بالكفايات الجوهر في التوجهات الإصلاحية التي تعرفها مناهج التعليم ببلادنا، كاختيار استراتيجي وظيفي يعيد المكانة المقدسة للتلميذ، كمركز رئيسي تتمحور حوله كل الاهتمامات المرتبطة بالفعل التربوي، في جميع امتداداته وتفاعلاته الإشعاعية والثقافية والإنتاجية والإبداعية.«ينطلق إصلاح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم بوجه عام، والطفل على الأخص، في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية التكوينية…»(عن الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ص: 10)«تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون مفعمة بالحياة، تفضل نهجا تربويا نشيطا، يجاوز التلقي السلبي، والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار، والمشاركة في الاجتهاد الجماعي…»(عن الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ص: 11)تفعيلا لفلسفة الإصلاح المنبثقة عن الميثاق الوطني للتربية والتكوين، أصبحت بيداغوجيا التدريس بمدخل الكفايات، تقتضي إعادة النظر في أساليب التنشيط، وتتطلب من المدرسين اكتساب كفايات مهنية جديدة، لكون بيداغوجيا التنشيط أصبحت مقاربة ضرورية موازية وحيوية لتفعيل الأنشطة التربوية، وأضحت أسسها المنهجية ذات بعد وظيفي وتنظيمي، ينبني على مبدأ التعددية في المقاربات البيداغوجية، ويفسح المجال أمام التلميذ لاتخاذ المبادرة والتفتح عبر التواصل الفعال مع جماعة الفصل…1. كفايات التنشيط التربوي في علاقتها بأساليب التدبير ونشاط التواصل ومهام القيادة التربوية في الفضاء الصفي:تقتضي مهمة تدبير جماعة الفصل، تحريك ديناميتها في اتجاه خلق تفاعلات إيجابية، تمنح فرصا حقيقية مبنية على مبدأ التشارك والانسجام والمساواة بين كل أعضائها، والانصهار في العمل الجماعي، حيث أصبح المدرس موجها لأنشطة فريق العمل، الذي يسعى بإمكاناته الذاتية إلى تطوير مهاراته وخبراته، وبالتالي إغناء شتى كفاياته عند بناء جميع ضروب المعرفة الإنسانية.إن مجال التدبير ككل، يعتبر المدرسة منظومة إنتاجية ومقاولاتية في عمق توجهاتها الوظيفية، تنبني على الاستثمار والإنتاج والمردودية… بذلك، تشكل وحدة إنتاجية، يكون فيها المتعلمون المادة الخام، تسخر لهم إمكانيات مادية ومعنوية جبارة على المستوى التربوي والثقافي والفكري والاجتماعي، بغية إفراز وتكوين أجيال متعلمة في مستوى تطلعات وانتظارات المجتمع.بناء عليه، يرتبط كل من مفهوم الجودة ومعاييرها، في مجال التدبير البيداغوجي لجماعة الفصل، بشروط ومقاييس موضوعية ذات طبيعةلوجيستيكية ترتبط بنوعية البنية المؤسساتية وجماليتها، ورونقها وتجهيزاتها المادية: من خزانات ومكتبات ووسائل ديداكتيكية للإيضاح… هذا، بجانب اعتبارات بنيوية وهيكلية أخرى: كعدد المتمدرسين في الفصول والمحيط السوسيو- ثقافي للمؤسسة المدرسية…كما ترتبط أيضا، بشروط ومقاييس تربوية ومهنية، تتمركز حول شخصية المدرس نفسه، وكفاءاته المهنية والتربوية، ومدى تحكمه في أساليب تدبير جماعة الفصل، وطريقته في اختيار آليات عمله البيداغوجية، وطرائقه في التنشيط وطبيعتها، ومدى إيمانه بضرورة نسج علاقات تواصل ديمقراطية مع تلامذته، إلى جانب مدى تشبعه بثقافة التفتح، وقدرته على تأهيلهم بشكل حقيقي للإبداع وإثبات الذات، مع الاعتناء بميولاتهم واهتماماتهم… إنها مهام، كما تبدو معقدة ومتداخلة، وهي عند تحليلها، تؤكد على تموقع كفايات التنشيط في طليعة أدوار المدرس. إنها مهام جسيمة، تجعل منه القائد التربوي على رأس جماعة العمل، يوجه نشاطها لتحقيق أهداف مصاغة بدقة عند بداية كل نشاط تربوي.إن السلوك القيادي التربوي، يتأسس انطلاقا من عدة اعتبارات ومبادئ متداخلة أهمها § المبادأة:قدرة القائد التربوي على وضع وتنفيذ الخطط التربوية الكفيلة بإنجاز جميع الأنشطة التربوية المشتقة من الكفايات المسطرة في المنهاج، في ظل العمل بروح الفريق.§ التمثيلية لأعضاء جماعة فصله:حماية المتعلمين والدفاع عن مصالحهم في علاقة مع الإدارة وأولياء الأمور، وجميع المعنيين بالعملية التربوية في المجتمع المدني…§ التكامل بين أعضاء جماعة الفصل:التدخل للحد من النزاعات والخلافات، بترسيخ ثقافة القبول بالاختلاف والتعارض والتعايش في البيئة الفصلية.§ التنظيم:توجيه مهام الجماعة بشكل مهيكل، مع تنسيق العلاقات داخلها لإنجاز التعلمات.§ السيطرة:الحسم في القرارات الكبرى والمواقف الحساسة، وتحديد طرائق العمل ونوع آليات التواصل، وأهداف الأنشطة التربوية والمدة الزمنية الكفيلة بإنجازها.بذلك، تتجسر الروابط بين كفايات التنشيط التربوي والقيادة التربوية وأساليب التدبير التربوي، كما يستحيل فصلها عن نشاط التواصل في عمقه الوظيفي والنفعي في الممارسات البيداغوجية. إن التواصل مفاهيميا، يعني تداول الأخبار والمعرفة قصد التبليغ والنشر والإطلاع لفائدة شخص ما، أو مجموعة معينة من الأشخاص. في حين يعتبر تربويا، آلية حية ذات دينامية دائمة ومسترسلة، متنوعة الأساليب، موجهة نحو المتعلم، لتسهيل نسج علاقات تفاعل إيجابية معه، من أجل تحقيق المعرفة وبنائها واكتساب آلياتها. كما تتعدد وسائل وأنماط التواصل التعبيري، بين كلامية وشفهية وحس – حركية، يتم إرسالها من عضو مرسل إلى آخر متلق، بواسطة شفرة إرسالية (الترميز)، على مدى إيقاع زمني معين. بذلك، ترتبطكفايات التنشيط -في إطار مقاربة تواصلية- بعدة شروط تربوية، أهمها: تدفق وتيرة الإيقاع (البطء، الكثافة، السرعة)، وحركية المدرس داخل الصفوف، ومدى جاذبية شخصيته، ومؤهلاته الجسمية، وكفاءاته المهنية: (كنبرات الصوت، ودرجة انسجامه العاطفي مع مهنته والمتعلمين، وطريقته في الكتابة، وقدرته اللغوية على الصياغة والربط والتواصل، وإيماءاته ومدى تحكمه في المادة المعرفية…).2. موقع كفايات التنشيط في أنماط القيادة التربوية واتجاهات التواصل:تتنوع أنماط القيادة التربوية المرتبطة بنشاط تدبير جماعة الفصل، وتنشيط سيرورة التعلمات، على الشكل التالي:üالنمط التقليدي السلطوي:يقوم على مبدأ تقديس القائد التربوي وطاعته، والنهل من حمولته بدون نقاش، كنموذج يعكس على المستوى السيكولوجي السلطة الأبوية. كما تتوقف كافة أعمال المجموعة على شخص القائد، كقطب تتمحور حوله كل الاهتمامات. لهذا النمط عواقب نفسية وخيمة: على رأسها الذوبان في الآخر، وتحطم الشعور بالكيان الشخصي، وفقدان الثقة بالنفس، والخنوع والتبعية للآخر، والشعور بانعدام الاستقلالية عند اتخاذ القرارات… إنها جماعة مهددة بالانحلال في آية لحظة، قد يغيب فيها القائد أو توجيهاته السلطوية.يندرج ضمن هذا النموذج، نمط القائد الجذاب المتميز بشخصية ذات جاذبية خارقة غير اعتيادية، تبعث على الاحترام والهيبة، ذات إشعاع وتأثير هائلين.في المقابل، يوجد النمط العقلاني، يستمد سلطويته من الالتزام بالتطبيق المطلق للتعليمات والقوانين الداخلية للمؤسسة، ومضامين المناهج والكتب المدرسية والتشريعات، مع فرض عقوبات زجرية في حق مخالفيها. بذلك، يكون نموذجا قياديا يستمد سلطته خارج إمكاناته الذاتية. من عواقب هذا النمط، العمل في جو الدقة والزجر، والخوف من العقاب، وسيادة الحذر والحيطة…üالنمط الديمقراطي:يفوض مهمة اتخاذ القرارات النهائية إلى جماعة العمل، ويأخذ بالرأي السائد فيها. من آلياته: أسلوب الإقناع والتوعية، والحوار المفتوح، والاختيار اللامشروط، واحترام الرأي الآخر في التفاعلات الإنسانية وتجاذباتها العلائقية… بذلك، يسود جو الشعور بالطمأنينة والاستقرار والتناغم، مما يشبع حاجة الكل، ويحرك دينامية الجماعة بشكل إيجابي.üالنمط اللامبالي التراسلي:يتسم باللامبالاة، إذ يقتصر القائد التربوي على إرسال المعلومات إلى المتعلمين، تاركا الفرصة الكاملة لهم لتداولها في إطار حياد تام، دون توجيههم أو إرشادهم، مما يكرس لديهم شعورا حقيقيا بالضياع والإهمال لانعدام التحفيز والعناية، إلى جانب الشعور باحتقار قائدهم وعدم الاكتراث بتعليقاته المحدودة، وتدخلاته السطحية. يولد هذا النموذج، الشعور بانخفاض الروح المعنوية الجماعية، ويعمل على تردي وشائج الثقة بينها وبين قائدها.يتضح من خلال تداول هذه الأنماط، كون النمط الديمقراطي هو الأكثر تناسبا مع بيداغوجيا التدريس بالكفايات، كنموذج مثالي كفيل بتكوين متعلم ذو سحنة بيداغوجية قابلة للتأهيل في المستقبل للمواطنة المسؤولة، الواعية بالحقوق والواجبات داخل النسيج الاجتماعي…إن كفايات التنشيط التربوي، ترتبط كذلك إلى جانب نمط القيادة التربوية، باتجاهات التواصل التي تنبني طبيعتها على التنوع:üالتواصل من الأعلى إلى الأسفل:يراهن على تدفق المعلومات في دينامية عمودية أحادية، من القائد التربوي في اتجاه التلاميذ، ويتطابق مع طبيعة التعليم الإلقائي.üالتواصل من الأسفل إلى الأعلى:من أعضاء جماعة الفصل في اتجاه الأستاذ، يتطلب تحلي هذا الأخير بالصبر والتفهم، والتشبع بسلوك الإنصات، وتقبل الرأي الآخر بصدر رحب… إنه تواصل يعطي فرصا حقيقية للتلاقح وتكوين اتجاهات فكرية ناضجة…üالتواصل الدائري (الأفقي):يسمح بتدفق المعلومات بين أعضاء مجموعة الفصل في دينامية دائرية، مما يولد أفكارا متنوعة وإنتاجات ثقافية، يصبح فيها التلاميذ هم المنتجون الرئيسيون للتعلمات والمعرفة، بفعل التجاذب والتفاعل والتحاور الداخلي بين أفراد الجماعة، تحت إشراف المدرس وتوجيهه.بذلك، تتبنى أساليب التنشيط الديمقراطية، اتجاهي التواصل الأخيرين، لمرونتهما ولجعلهما المتعلم – بشكل حقيقي واقعي- في صلب وقاعدة الممارسات التربوية الفصلية المتداولة يوميا.3. المعايير والمبادئ المؤسسة لكفايات التنشيط التربوي في فضاءات الفصول المدرسية:تتطلب كفايات التنشيط التربوي، تطوير وتوظيف عدة قدرات لدى المدرس، ارتكازا على عدة معايير ومبادئ:Ãالقدرة على الملاحظة:تبدو بسيطة ككفاية في متناول الممارسين التربويين، إلا أنها عكس الظاهر جد معقدة، تستدعي –عند تحليل ومحاولة فهم أي سلوك ملحوظ لدى التلاميذ بهدف ضبطه- الإحاطة بكل مكوناته وتحديد وتحليل العوامل الكامنة وراء إفرازه، للتمكن من قراءته في عمقه، وحصر كل دلالاته: كالشرود وعدم الاكتراث بأنشطة الجماعة، وبالتالي سيادة الفوضى…Ã القدرة على فك الترميز وقراءة شفرة الإرسالية:لفهم أبعاد معنى تواصلي حركي أو تعبيري معين، كتابي أو شفاهي، بمعزل عن الأسلوب الشخصي في التحليل، ولكن انطلاقا من أسلوب المتعلمين الذاتي في التعبير والحركة، لفهم سلوكهم. إنها كفاية معقدة على المستوى التواصلي، تتطلب التفكير بطريقتهم، من خلال تقمص شخصياتهم وتفهمها دون أدنى انحياز عاطفي أو وجداني، مع الالتزام بمبدأ الحياد والانطلاق منتمثلاتهم، وإمكاناتهم العقلية الواقعية في بناء التصورات والمواقف، وقدرتهم على التفكير…Ã القدرة على إعادة الصياغة:ترتبط هذه الكفاية بسابقتها، وبالتحديد بمدى قدرة المدرس على تقمص شخصية المتعلمين والتفكير بأسلوبهم، مع إعادة صياغة أفكارهم بكل تفهم واحترام لمنطقهم في التحليل، والاستنتاج والنقد والربط… هي جد معقدة، ليست بالسهلة ولا بالتلقائية، تجسد أكبر أساليب التحفيز نجاعة، لكن إعادة صياغة أفكار المتعلمين، يعتبر سلوكا إيجابيا داعما لطريقتهم في إنتاج المعرفة والتفكير.بذلك، يوجد التحفيز، في قمة الممارسات التربوية المكونة للمبادئ الأساسية لكفايات التنشيط، كمفهوم اصطلاحي يرتبط بوثوق بمجموعة من الدوافع الداخلية والخارجية لدى المتعلم، بجانب حاجته الطبيعة للنمو والتطور عبر إثبات الذات، بهدف الارتقاء والتغيير الإيجابي. إنها عوامل متشابكة
يقوم المتعلم بترجمتها إلى سلوك إيجابي، عند إسهامه في سيرورة التعلمات بشكل فعال.من أهم وسائل التحفيز، إتاحة الفرصة الكاملة لكل متعلم على حدة، ليسهم على قدم المساواة في إنجاز التعلمات، عن طريق شتى الأساليب: كالتعبير والبحث، والمحاولة عن طريق الخطأ والصواب، والتقدم بالاقتراحات والاستنتاجات، وطرح الإشكالات والتساؤلات، والتدخل عن طريق الرد والتعقيب والتوضيح، والكتابة والتطبيق على السبورة، وتوظيف مختلف وسائل الإيضاح التعليمية…إن أخذ المدرس بهذه المبادرات، وتعزيزها بعبارات التشجيع، وتبنيها وإعادة صياغتها، من شأنه إكساب المتعلمين حس المسؤولية، والشعور بنضج الذات، والتعايش الإيجابي مع فريق العمل… كما يدعوهم إلى تبني المواقف والاتجاهات الفكرية المتوصل إليها بسهولة، ويمكن القائد التربوي من احتواء كل طاقاتهم بشكل حقيقي.إن تشجيعه لهم على محاكاة المبادرات الناجحة، كفيل بخلق جو كبير من الحيوية والحماس والتباري الإيجابي، مع استقطاب علاقات جماعية قائمة على الدينامية الإيجابية، يترجمها شعور التلاميذ بالثقة، والتفاهم وتقبل الاختلاف، والاطمئنان النفسي…كذلك، يعتبر التحفيز كفاية تنشيطية شاجبة لكل أساليب التأنيبوالتهديد، وتوجيه اللوم والنهر. فهو على العكس من ذلك آلية تساهم في تقويم سلوك المتعلم وتصحيحه، مع الحفاظ على كرامته وتوازنه النفسي داخل جماعة الأقران.تقوم باقي المبادئ المطورة لكفايات التنشيط، على ممارسة القائد التربوي، لعدة إجراءات عملية ذات طبيعة سيكولوجية وتعبيرية متداخلة، تتمثل في تزويد المتعلمين بالتغذية الراجعة باستمرار، مع استثمار خبراتهم ومنتوجاتهم وبحوثهم، وتجميع المعطيات وتشجيع المتميز فيها، والحث على محاكاتها. في الوقت الذي يتناول فيه المدرس الكلمة بشكل محدود وسط هذه التفاعلات، وينبه تلامذته إلى ضرورة الاهتمام بأسلوب الصياغة اللغوية أثناء النقاش، مع تعميمه للتجارب الرائدة، وفتحه الباب أمام الاجتهادات البناءة، وتشخيصه للحالات الصعبة ومواقف التعارض الملحة، ووضعيات التوتر للوقوف عندها وتصحيحها وتجاوزها…الأكيد، أنه يوجد على قمة معيقات التواصل الإيجابي، حالاتكشيوع الفوضى، وتشتت الاهتمامات الذهنية المسببة في سيادة التوتر والخلاف على مستوى العلاقات. هناك أيضا، معيقات أخرى مرتبطة بسلوكات المدرس: كرفض الأخذ بالإجابات الصادرة عن التلاميذ، أو رفض مناقشتها، أو توجيه النقد اللاذع لبعض أعضاء الجماعة… زيادة على الغضب السريع، وانتهاج أسلوب التهديد والتعنيف، واللوم والتنديد، أو تفضيل بعض العناصر على حساب أخرى…كلها معيقات تواصلية، قد تقطع أواصر الترابط والالتحام، والانسجام والتكامل بين أعضاء الجماعة وجدانيا. من الناحية المنهجية أيضا، توجد معيقات أخرى: كتجاوز التوقيت المحدد، وعدم التحكم في عامل الزمن، ونهج أسلوب الإلقاء، والإغراق في العروض المسهبة والتفاصيل، أو الخروج عن الموضوع والتكرار واجترار المواقف والأفكار…4. كفايات التنشيط التربوي: مقاربة وظيفية (مهام وأدوار المنشط ومواصفاتهالتربوية):تتطلب كفايات التنشيط لدى المدرس –بشكل خاص- حدا أدنى من ميكانيزمات التحكم في شؤون جماعة الفصل: في طليعتها والوعي بمهام التنشيط، والإحاطة بالقوانين التنظيمية لجماعة العمل، والتحكم في المادة المعرفية المرتبطة بالمنهاج.كما يتعين عليه، الاستيعاب الدقيق والجيد لأهداف الأنشطة التربوية التي يشتغل عليها مع فريق العمل، وطبيعة آليات وميكانيزمات التنشيط، وتدبير ورشات العمل داخل الفصل، وطريقة توزيع المهامبين مختلف الأعضاء، ووضع المعايير الموضوعية الكفيلة بالتقويم. يتعين عليه كذلك، القيام بعدة أدوار، وتقلد عدة مهام، في ظل توظيفه وتطويره لكفايات التنشيط:أ- وظيفة التوضيح: ترتبط بالقدرات التالية:Ãالقدرة على إعادة صياغة المحتوى المرتبط بتدخلات وإنتاجات المتعلمين. من إفرازاتها الإيجابية: الاستئثار باهتمام المجموعة حول فحوى التدخل بأسلوب واضح، ومساعدة المتعلمين على تكوين رؤية شاملة ودقيقة حول الإشكالالمدروس، لإكسابهم القدرة على التحديد والتمييز. أيضا، هناك القدرة على تقديم الأعمال المنجزة بأسلوب مركز وملخص، والتمييز بين ما هو أساسي وثانوي، وتوجيه نشاط الحوار، عبر الإسهام بالتساؤلات وطرح الإشكاليات، وإثارة القضايا وإبداء الملاحظات، وتزويد الفصل بالوثائق… دون الاستئثار بالكلمة أوالتعصب للرأي، بل بتركيز النشاط حول تجميع حصيلة التعلمات والمواقف والأفكار المنتجة، لتسجيلها على السبورة وتوظيفها لبناء الدرس.Ãالقدرة على نسج وتطوير علاقات ترابط وانسجام بين مواقف المتدخلين: بدعوتهم لربط مواقفهم بسابقتها، عن طريق الإصغاء والبناء التشاركي لضبط سيرورة التعلمات، مع توفير المناخ التربوي الصحي اللازم لذلك.Ãالقدرة على التلخيص: عن طريق تركيب الأفكار والمواقف، وتطبيق القرارات النهائية المتوصل إليها جماعيا. وهي كفاءات ترتبط بالقدرة على تنظيم وتنسيق منهجية العمل الجماعي، لتسهيل تدفق المعلومات والخبرات.ب- وظيفة التتبع والمراقبة:توجد عدة مهام وقدرات يوظفها المدرس أثناء التنشيط، تتمثل في إدماج العناصر الشاردة في أجواء العمل الجماعي بلطف ولباقة، والحد من الثرثرة بتكليف الشاردين بعدة أدوار، ودعوتهم للتدخل، أو تلخيص وإعادة صياغة تدخلات الآخرين.توجد بجانبها القدرة علىتنظيم طريقة توزيع الكلمة والأدوار والمهام بين أعضاء فريق العمل، وتنظيم اتجاهات العلاقات التفاعلية ووتيرة التدخلات، بناء على المساواة والإنصاف، لتعميم التجارب الناجحة والاستفادة منها. تليها القدرة على التحكم في تدبير عامل الزمن بشكل محكم، انطلاقا من جدول أعمال جماعي دقيق، لضبط سيرورة التعلمات ووتيرة تدفقها وسيولة أفكارها.ج- التحكم في تقنيات التدبير:يتطلب التنشيط توظيف المدرس وتطويره لثلاث قدرات رئيسية، تتمثل في التعزيز والتحفيز وما يرتبط بهما من أساليب التشجيع، والقدرة على موضعة التدخلات عن طريق ضبط مواقف التوتر للحد منها، مع تجنب التعصب للآراء الذاتية، إلى جانب الحرص على الحد من التفاعلات السلبية، والخلافات والنزاعات السلوكية العدوانية، قصد إعادة التوازنات المختلة. بذلك، يتدخل عامل قوة الشخصية لدى المدرس، ومدى قدرته على التأثير الإيجابي، وتحليل وفهم العلاقات واتجاهات التجاذب فيها وطبيعتها، مع ضبط أنماطها.أخيرا، هناك القدرة على تنمية ملكة التعبير الشفوي لدى التلاميذ، عن طريق منحهم الفرصة للتدخل، وتوجيه الاستفسارات، والإسهام في رفع الغموض عن بعض المواقف اللغوية أو العلمية، والتعبير عن الاتجاهات والقرارات الفردية والجماعية.عموما، تتشعب وتتداخل أدوار المنشط، يمكن إجمالها في عدة أنواع بهدف التمييز بينها:ü دور المنسق: بتوجيه العمل داخل فريق العمل، والإشراف عليه باستمرار، والتدخل للتنسيق بين التلاميذ وورشات العمل الجماعي.ü دور المنظم:بالسهر على توزيع الأدوار والمهام، وخلق مجموعات عمل منسجمة… ü دور القائد: على رأس المجموعة الفصلية، لتدبير سيرورة التعلمات، وقيادة الأنشطة التربوية، وضبط البناء المعرفي، ووتيرة الإيقاع الزمني لتراكماته.ü دور المتتبع: بمراقبة وتيرة الإنجاز، وضبط المناخ العام المسيطر –سيكولوجيا- على المتعلمين، مع اتخاذ كافة الإجراءات التنظيمية الخاصة بتدبير جماعة الفصل، وطبيعة التفاعلات العلائقية، والإنتاجات الفكرية، مع تقويم هذه المكونات وضبطها وتحليلها…ü دور المستشار:بالتزويد بالنصائح والتوجيهات، للتغلب على الصعوبات…ü دور المحفز: بتعزيز مواطن القوة في التفاعلات المواقفية والثقافية لدى المتمدرسين، والمساعدة على تجاوز نقط الضعف في تكوينهم وتمثلاتهم… ü دور المكون: بمنح الفرصة الحقيقية للمتعلمين للبحث وبناء التعلمات وشحذ طاقاتهم، وتنمية مؤهلاتهم وتطويرها، في ظل العمل بروح الفريق.üدور المخطط:بإخضاع منهجية العمل لتخطيط ديداكتيكي محكم، انطلاقا من التحديد الدقيق لأهداف الأنشطة التربوية، مرورا بتحديد الآليات، واختيار الطرائق النشيطة للتنفيذ، وصولا إلى بلورة خطة للتقويم والتتبع.ü دور المقرر:بالتدخل في الوقت المناسب، للحسم في المواقف الكبرى، من أجل تحقيق أهداف الأنشطة التربوية بتوافق مع أعضاء الجماعة واتجاهاتهم الفكرية.5.كفايات التنشيط التربوي: مقاربة منهجية لتقنيات وطرائق التنشيط:يخضع نشاط بناء التعلمات وتحليل مختلف وضعيات التعلم، لعدة إجراءات تنظيمية، عملية متفاعلة ومتجاذبة، كتدابير يتخذها المدرس عند طرحه لمجموعة من الوضعيات –الإشكالات، يسعى إلى حلها، مع تقويم حصيلة التعلمات. إنها تتمثل في العمليات الإجرائية ذات الطبيعة المنهجية الآتية:التخطيط:يقضي كإجراء، وضع خطة عمل للتفكير الممنهج، برسم أهداف واضحة على مستوى كل نشاط تعليمي على حدة، ورسم مراحل إنجازه بتنسيق وتكامل مع أعضاء فريق العمل، مع وضع تصور إجرائي لتحديد أطوار التنفيذ ومدته وإطاراته الزمنية. هذا، بجانب وضع وتحديد طرق وآليات التنفيذ. بذلك، يفرض التخطيط منطق الانتقاء، ومراعاة المؤهلات والميولات الواقعية للمتمدرسين.التنظيم: كإجراء عملي يتخذه المدرس، لتوزيع وتحديد مهام وأدوار ومسؤوليات المتعلمين، مع توفير الشروط التربوية لذلك، واختيار أنسب الآليات والطرائق للتحاور والتنشيط والتفاعل الإيجابي. يتم ذلك في ظل تدابير عملية، كالإعلان عن نوع الأهداف المصاغة، وطريقة توزيع المهام، وتحديد المسؤوليات...التنفيذ:كإجراء عملي، يتم بتحديد مراحل وسيرورة إنجاز الأنشطة التربوية، والتحكم في وتيرة تدفقها زمنيا، مع معاينة النتائج وبلورتها في مواقف وإنتاجات فكرية محددة.التوجيه والإرشاد والتنسيق: كتدابير منهجية ترتبط بكفايات التنشيط في عمقها الاستراتيجي، تتجسد في توفير الشروط التجهيزية والموضوعية، لخلق التفاعل الإيجابي بين أعضاء الجماعة، في ظل تدبير ديمقراطي لتحقيق الأهداف المسطرة.تقويم حصيلة التعلمات:كإجراء، يتخذ في ظل التأسيس لقرارات بعدية، وتقدير المواقف والسلوكات النهائية، في ارتباط مع الأهداف المصاغة في بداية الأنشطة التربوية، يتم تتبعه بواسطة وقفات تصحيحية لتقويم مواطن التعثر، بأسلوب يتسم بالبساطة والفعالية.يعتبر السؤال التربوي، أهم تقنيات وآليات التنشيط الحوارية والتعبيرية التواصلية، تختلف طبيعته باختلاف الهدف منه:أ- "السؤال- الاختبار": يهدف إلى توضيح موقف تعلميغامض، أو شرح دلالة كلمة مجهولة أو معقدة، أو التعبير عن فكرة أو مفاهيم، يتم تداولها بمعان تختلف لدى الجميع.ب- "السؤال الداعي للمشاركة المباشرة": يوظف لاستطلاع رأي أحد أعضاء الجماعة حول موقف ما، إما بعد طلب الكلمة، أو دون ذلك، بدعوة مفتوحة للمشاركة في الحوار التعلمي.ج- "إرجاع السؤال": يتفرع عن "السؤال الصدى"، حيث يتم إرجاع السؤال إلى صاحبه الذي ألقاه، لمعرفة رأيه حول نفس الموضوع المطروح. يليه "السؤال –المحطة"، لإدارة السؤال بشكل أفقي، بإلقائه على عضو آخر من أعضاء المجموعة، خاصة الشاردين عن الحوار. أخيرا، هناك "السؤال المرآة": يتمثل في إرجاع السؤال إلى التلاميذ.د- "السؤال التوضيحي": يأتي في خضم توقف المجموعة لبعض الوقت، لتوضيح بعض المواقف في إطار فريق العمل، مما يعطي فرصة التجاذب عاطفيا، وقد يولد بعض التوتر والاختلاف أحيانا، بجانب بعض المواجهات، والمطلوب في هذه الوضعية، عمل المجموعة على تجاوز خلافاتها. في الحالة العكس، يتدخل المنشط لإعادة جو الاستقرار النفسي والهدوء، والسيطرة على الوضع، عبر طرح "السؤال الفرضية"، كسؤال يوحي بالجواب المرتقب في طياته.عموما، يتعين على المنشط تنويع أساليبه في اختيار السؤال، والعمل على مطابقة الاختيار مع طبيعة وضعيات التنشيط. إلى جانب السؤال، تتنوع آليات التنشيط الأخرى: كالتلفاز والأشرطة المسجلة، والأقراص المدمجة، والصور والخرائط والمجسمات، والوثائق المكتوبة والنماذج… كلها آليات تواصلية، يمكن، توظيفها وتفعيلها كطرق حية فعالة للتنشيط، حسب طبيعة ديداكتيك التخصصات، وتدرج مستويات التعليم في مختلف الأسلاك والأطوار التعليمية.بالموازاة مع ذلك، تتنوع تقنيات تنشيط جماعات العمل، كما يتم اختيارها بانسجام مع مشاريع العمل البيداغوجي وطبيعة التعلمات، وبنيات الفصول الدراسية…. تقنية المناقشة المنهجية المفتوحة مع مجموع التلاميذ ككل:
تنطلق من معطيات حوارية محضة، أو من دراسات وثائقية في الكتاب المدرسي، أو من السبورة أو خارجهما، أو من شروح مركزة تدعو إلى التفكير والتأمل، وإيجاد العلاقات، والربط والتحليل… ترمي كلها، إلى تحقيق الأهداف المرتبطة بأنشطة التعلم. هي أكثر الطرائق التنشيطية المتداولة في فصولنا الدراسية، يتعين العمل بها وفق تدخلات منظمة، تتم في جو هادئ وناضج، تكون معممة في جل الأحيان، تنطلق من الأستاذ نحو المجموعة، لتحليل بعض مواقف الدرس، أو استثمار بعض وسائل الإيضاح.. تقنية زوبعة الذهن (تقنية العصف الذهني): تقضي بطرح إشكال أو موقف دراسي معقد، يستدعي الحل في البداية، ليعرض للنقاش على المجموعة الفصلية، مما يفجر آراء مختلفة في ظل تجاذب وتفاعلالتفكير الجماعي. بذلك، تتولد مجموعة من الأفكار الجديدة في إطار هذه الدينامية التنشيطية، مع بلورة حلول إبداعية تدعو إلى تطويق الإشكال وتدرجه نحو الحل، يتم اختيار الأنسب منها، وبنائها وفق منطق التسلسل والترابط المنهجي.. تقنية فيليبس 6×6: تتم عبر توزيعفريق العمل إلى مجموعات صغرى منسجمة نفسيا وعاطفيا. تتشكل من 6 إلى 8 أعضاء يشرف عليها منسق، يتكلف كل منها بتحليل وضعيات دراسية، أو معطيات وثائقية معينة، لمدة زمنية محدودة لا تتجاوز 20 دقيقة. يلعب المدرس دور المنسق العام بين مختلف المجموعات، يزودها بالإرشادات والنصائح. بذلك، تتم مقاربة الموضوع المطروح للدراسة، من زاوية التفاعلات بين أعضاء جماعة العمل المصغرة.. تقنية المحاكاة: كتقنية تواصلية تقوم على تقليد الأدوار، وبناء نماذج الشخصيات المتماثلة، لمحاكاة شخصيات تاريخية أو قانونية بطريقة مسرحية، تنبني على التخيل لتقمص الأدوار، عن طريق التعبير الحر الطليق.. تقنية البانيل: تقوم على أساس تنظيم مائدة مستديرة، تحت إشراف مختص أو مختصين في المادة، يتم استدعاؤهم لتحليل موضوع معين، أو قضية دراسية محددة، أمام المجموعة الفصلية في مناسبة ما، لإتاحة الفرصة للكل للتدخل، وطرح التساؤلات أثناء وبعد هذا النشاط، كطريقة جيدة لتجاوز روتينية العمل الدراسي العادي.عموما، يتوقف اختيار طرائق التنشيط الحية بالأساس، على طبيعة المعرفة ومواقف التعلمات، ومنهجية الأداء، وطبيعة مجموعة العمل. تعني هذه الأخيرة بشكل مبسط، توزيع مجموع التلاميذ إلى فئات منسجمة عاطفيا وتواصليا، بشكل متماثل عدديا تتوجه بعملها جماعيا إلى حل موقف تعليمي معقد، مع تقلدها لعدة مهام وقيامها بعدة أدوار، لتحقيق الأهداف المرسومة للنشاط التربوي، مع الخروج بمواقف بنائية مشتركة.كما، ترتبط طبيعة العمل الجماعي التنشيطي في شقها الآخر، بتعدد المداخل البيداغوجية، رغم كونها متشابكة ومتداخلة، أبرزها :أ- البيداغوجيا الفارقية: بيداغوجيا تتميز بالنزعة الفردانية والتنوع، تأخذ بعين الاعتبار التمثلات الراسخة في أذهان المتعلمين كمنطلق أساسي عند بناء المعرفة. لذلك، ترتبط بمستوى معلوماتهم وأصنافها وبانطباعاتهم، ومواقفهم الوجدانية والنفسية، واتجاهاتهم السوسيوثقافية. بناء عليه، فهي تتعارض كبيداغوجيا، مع ممارسة التعلمات في فصول دراسية منسجمة، كما تنهل أسسها النظرية من علم النفس التربوي والسوسيولوجيا.على المستوى السيكولوجي، تعتبر البيداغوجيا التقليدية التلاميذ، ذوي مؤهلات متساوية ومتكافئة. في الحين الذي توصل فيه كل من علم نفس التطور وعلم النفس الفارقي إلى قناعات عكسية، إذ أن تفاعلات التلاميذ في ظل وضعيات التعلم لا تتشابه في مساراتها، وكذا سلوكاتهم ومواقفهم في بناء المعرفة، كما أن تطوير خبراتهم يتم بأشكال متعارضة. من ثم، يميز علماء النفس بين السحنة البيداغوجية منجهة، والأساليب المعرفية ووتيرة العمل من جهة أخرى. تقوم السحنة البيداغوجية على كون مبدأ إدماج المعرفة، يتأسس بالضرورة ارتكازا على استيعاب المعلومات المسترجعة ذهنيا من قبل، عن طريق الالتقاط السمعي والبصري لدى التلاميذ، مما يشكل رصيدهم المخزون من التمثلات، انطلاقا من طريقتهم في التفكير، وبناء العلاقات والربط بينها. بذلك، تدخل الأساليب المعرفية لديهم في ديناميةتصفية المعلومات، حيث لا يستوعب التلاميذ ولا يكتسبون إلا نوع المعرفة المطابقة لطبيعة مخزونهم المعرفي السابق. يمكن التمييز في هذا المستوى، بين نوع المعرفة الاندفاعية، وبين المعرفة النابعة من التفكير والمعرفة المستهلكة، وتلك المنتجة والتركيبية والتحليلية… وأخيرا هناك وتيرة العمل، التي ترتبط بمدة إنجاز نشاط تربوي معين.وعموما، تتنوع تقنيات التنشيط حين مقاربتها بمدخل البيداغوجيا الفارقية، التي تقترح تقنيات عديدة للعمل الجماعي أهمها:فارقية سيرورة التعلم: تستدعي توزيع التلاميذ إلى عدة مجموعات، تشتغل كلها من أجل تحقيق نفس الأهداف، لكن من خلال أنشطة تعلم مختلفة.فارقية البنيات:تعمل على توزيع التلاميذ إلى عدة مجموعات بناء على الاختلاف الحاصل في بنيات القسم. فارقية المضامين:تقضي بتوزيع التلاميذ إلى عدة مجموعات تشتغل على مضامين متنوعة لكن محددة، على مستوى الأهداف المعرفية ونوعية الطرائق.إجمالا، يمكن القول أن البيداغوجيا الفارقية، تسعى إلى تحسين العلاقات بين المدرسين والمتعلمين، والحد من الفشل المدرسي، وتثري الاستقلالية الذاتية، والاندماج الاجتماعي لدى المتعلم. من الأكيد، أنه لا يمكن على مستوى هذه المقاربة البيداغوجية، تجاهل العلاقة المتينة والأكيدة، الموجودة بين نجاح أو رسوب المتعلمين وبين مستوى محيطهم السوسيوثقافي.ب- بيداغوجيا الإيقاظ وإثارة الفضول: مدخل بيداغوجي جد هام داعم لكفايات التنشيط، يهتم بإيقاظ حماس المتعلم ونشاطه الذاتي، بإثارة فضوله العلمي وحبه للبحث عن الحقائق، واكتشاف الأسباب والروابط وامتدادات الظواهر، مع بناء مواقفه الشخصية بشتى أنواع التعبير… إنها بيداغوجيا تتبلور عبر محطات رئيسية ثلاث:- المرحلة التمهيدية:يقوم فيها التلميذ بالبحث وبالتالي بالإبداع المستقل.- مرحلة الإنجاز: يعمل فيها على ضبط المعرفة، وتنظيم التفاعلات والتدخلات.- مرحلة تجميع وتوظيف حصيلة التعلمات والاستنتاجات.ج- بيداغوجيا الإبداع:كمقاربة بيداغوجية عملية منهجية منظمة، تهدف إلى إثارة وتطوير حس الإبداع لدى المتعلم، وحفز رغبته في الاكتشاف والابتكار، بتوظيفه لكل طاقاته الكامنة، ومؤهلاته العقلية والنفسية والوجدانية والحس حركية، مع تدبيره الشخصي لسيرورة الإنتاج المعرفي، ومراحل بناء التعلمات، وبناء المواقف والاتجاهات، واكتساب السلوكات الإيجابية. من تقنياتها العديدة: تقديمه لتفسيرات حول إشكال ما، أو عرض مشكل يدعو إلى الابتكار والتحليل، أو طرح الأفكار المثارة على أرضية التجريب. كما تتعلق هذه التقنيات، بتقويمه لنتائج الحصيلة الفكرية وتبنيه للأنجع منها… هذه كلها، عبارة عن أنشطة تتبلور في ظل احترام المدرس للمبادرات الحرة لتلامذته، وطريقتهم في التفكير والتحليل والتمحيص، مع تجنب إصدار الأحكام عليها، أو التدخل لمقاطعتها أو توقيفها… كما تتبلور أيضا في ظل منهجية الإبداع، بخلق المدرس لأوضاع التعلم الداعية إلى الإبداع والابتكار والحاجة إليهما، وكذا منحه فرصا حقيقية للمتعلمين، لتسهيل تدفق أفكارهم ومفاهيمهم وتعابيرهم، وكذا الانتقال من وضعية تعلم إلى أخرى بمرونة، مع التكيف مع الإبداعات الجديدة التي ينبغي أن تتميز بجدتها وخروجها عن مسار التفكير المألوف. هذا بجانب، مبدأ إعادة صياغة التعلمات، وإخراجها في قالب جديد.الخلاصة:تتموقع كفايات التنشيط، على اختلاف أنماطها وتفرعاتها وامتداداتها، وطرائقها ومقارباتها البيداغوجية، في صلب استراتيجية التدريس بالكفايات، حيث يتخذ التعلم طابع المبادرة الذاتية الصادرة عن كل تلميذ، في إطار العمل بروحالفريق. بذلك، يصبح قطب الرحى الموجه لكل نشاط تربوي. في الحين، الذي يصبح فيه المدرس، وسيطا ومشرفا بيداغوجيا، ينكب على تنظيم العلاقات داخل فريق العمل، يوجه جميع العمليات والإجراءات وأشكال التطبيع البيداغوجي، عبر تدبير وتنشيط وضبط أنشطة تلامذته، بتوجيهها نحو الأهداف المصوغة. بالتالي، لم يعد شخص المدرس، ذلك القائد النموذجي أو القطب، المسيطر –بشكل شبه تام- على اتجاهات ومصادر إنتاج المعرفة. وقد تم التطرق إلى مختلف كفايات التنشيط في هذا المقال المتواضع، وفق مقاربة تحليلية، عبر تفكيكمختلف القدرات والآليات والطرائق المؤسسة لوظائف التنشيط، قصد التمييز بينها، وإبراز أنماط التجاذب بين مكوناتها. في الحين، الذي يمارس فيه التنشيط في الفضاء الصفي الدراسي، في شكل كفايات معقدة ومتداخلة ومتشابكة، يستحيل معها فصل الجانب العلائقي الإنساني فيها، عن الجانب الإبستمولوجي، أو الديداكتيكي.إنه بإنعاش التفاعلات والحياة في الفصل الدراسي، وإدماجها في قاعدة الطرائق التنشيطية الحية، نكون فعلا بصدد الإسهام الحقيقي، في إنعاش خلية الإنتاج الأساسية في الحياة المدرسية، والتي نريد لها نفسا جديدا وفضاء ديناميا لبناء الذات البشرية، على أساس المواطنة الصالحة والانخراط الفعال في البنية المجتمعية، بتربية وتكوين الشخصية المسؤولية والناضجة، في إطار نسيج علائقي ديمقراطي متفتح وواعد.
فائزة السباعي* *مفتشة مركزية بوزارة التربية الوطنية
ملخصات لا غنى عنها استعدادا للامتحانات المهنية: الكفايات، الجودة، البيداغوجيا الفارقية، التقويم، الدعم، نظريات التعلم، الذكاءات المتعددة...
جيل بريس:استمرارا منها في دعم ومواكبة استعدادات نساء ورجال التعليم للامتحانات المهنية تهدي جريدة جيل بريس الإلكترونية لأوفيائها تلخيصا دقيقا وشاملا ومهما لكتاب المعين في التربية لمؤلفه الأستاذ العربي اسليماني مع دعواتنا بالتوفيق لكل المقبلين على هذه المحطة الحاسمة في حياة الموظف المهنية.
الميثاق الوطني للتربية والتكوين
القسم الأول = / (المبادئ الأساسية) = – المرتكزات الثابتة- الغايات الكبرى- حقوق وواجبات الأفراد- التعبيئة الوطنية لتجديد المدرسة
القسم الثاني= (مجالات التجديد ودعامات التغيير)
المجال الأول= (نشر التعليم وربطه بالمحيط الاقتصادي) / الدعامات =
1- تعميم تعليم جيد في مدرسة متعددة الأساليب
2- التربية غير النظامية ومحاربة الأمية
3- التلاؤم بين النظام التربوي
المجال الثاني (التنظيم البيداغوجي) / الدعامات 4- إعادة هيكلة التنظيم
5- التقويم والامتحانات
6- التوجيه التربوي والمهني المجال الثالث = (الرفع من جودة التربية والتكوين)/
7- مراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط المدرسية
8- استعمالات الزمن والايقاعات المدرسية والبيداغوجية
9- تحسين تدريس اللغة العربية واستعمالها واتقان اللغات الأجنبية والتفتح على الأمازيغية
10- استعمال التكنولوجيا الجديدة للإعلام والتواصل
11- تشجيع التفوق والتجديد والبحث التربوي
12- إنعاش الأنشطة الرياضية والتربية البدنية المدرسية والجامعية والأنشطة الموازية
13- حفز الموارد البشرية وإتقان تكوينها
14- تحسين ظروف عملها ومراجعة مقاييس التوظيف والتقويم والترقية
المجال الرابع= (الموارد البشرية) الدعامات /
15- تحسين الظروف الاجتماعية للمتعلمين والعناية بالأشخاص ذوي الحاجات الخاصة
المجال الخامس =(التسيير والتدبير) / الدعامات =
16- إقرار اللامركزية واللاتمركز وتحسين التدبير العام لنظام التربية والتكوين وتقويمه المستمر
17- تنويع أنماط ومعايير البنايات والتحهيزات وملاءمتها لمحيطها وترشيد استغلالها وتدبيرها
المجال السادس= الشراكة والتمويل / الدعامات =
18- حفز القطاع الخاص للتعليم وضبط معاييره ومنح الاعتماد لذوي الاستحقاق
19- تعبئة موارد التمويل وترشيد تدبيرها
تربية وديداكتيك
مفهوم الطريقة البيداغوجية :
- التعدد والتباين في تحديد المفهوم إلى الحد الذي لم يعد معه إمكان حصر مدلولها بطريقة دقيقة :
1- G. AVANZINI : – أفانزيني
يرجع إشكالية تعريف الطريقة البيداغوجية إلى تنوع واختلاف الاتجاهات التربوية والأطر المرجعية. KNORS : -2- كنورص
- يؤكد أن مفهوم الطريقة قد يشير على الأقل إلى خمسة معان مختلفة ،هي تنظيم التعليم ، تنظيم المنهاج ، تنظيم الدرس وشكل العمل الديداكتيكي وإنجاز الدرس. * يزداد تعقد تعريف هذا المفهوم لاقتراب معانيه من معاني المفاهيم التالية:التقنية، الأسلوب العلمي، النموذج التربوي، المنهجية.
Vocabulaire De La Psychologie – 3
"الطريقة البيداغوجية أسلوب للتدريس وهي كذلك أسلوب تدريس مادة معينة"
Mailaret – 4
- الطريقة البيداغوجية شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمية التعلمية يجمع بين المدرس والمتعلم في تفاعل مستمر سعيا وراء بلوغ هدف محدد.
Decorte – 5
- الطريقة البيداغوحية هي العمليات المنظمة من طرف المدرس في علاقته بتقديم المحتويات قصد تحقيق أهداف معينة بمعية التلاميذ… وسلوكات المدرس الموجهة نحو إنتاج تجارب التعلم الرامية إلى تحقيق أهداف محددة لدى التلاميذ.
6- سلسلة التكوين التربوي رقم 4 ص: 69-70
- إن البيداغوجية الحقيقية هي عبارة عن نموذج واضح ، انطلاقا من الأسس المرجعية التي تستند عليها وانطلاقا من حرصها على تحقيق توازن بين متغيراتها الثلاث :الغايات، المرجعية العلمية ،الوسائل والأدوات.
مكونات الطرائق والنماذج البيداغوجية (خمس مكونات) 1- المكون المنهجي :هو وضعية المعارف المدرسية في علاقتها بالمجالات الاجتماعية التي تظهر فيها.
2- الوضعيات المستعملة:
أ- الوضعيات الجماعية المشروطة ، وتشمل الدرس الإلقائي ومختلف متغيراته التكنولوجية(أشرطة ، تلفاز،..إلخ) ب- وضعيات النشاط المتداخل : (أشكال العمل بالمجموعات)
ج- وضعيات فردانية : وتشمل المقابلة مع وصي حيث ينظم المدرس مقابلات مع بعض التلاميذ الذين يعانون من مشاكل تربوية تكون انعكاسا لمشاكل فردية – نفسية – اجتماعية خارجة عن مجال المدرسة.
3- الوسائل المتعددة : ومنها النصوص المكتوبة والعبارات الشفوية والمجسمات والخرائط والجداول والرسوم والبيانات والتسجيلات والصور حيث ينتقي المدرس ما يناسب طريقته المتبعة وما يسمح بتحقيق الكفايات والمهارات المستهدفة.
4- نوع العلاقة البيداغوجية : المعين في التربية ،ص 64- 65:
- تتغير من نشاط إلى آخر ومن وضعية تعليمية تعلمية إلى أخرى ، فقد يختار المدرس التوجيه (عندما يكون نموذج التسيير موضوعا بشكل مسبق ويستغني عن الضبط خلال الحصة الدراسية) ، أو يختار اللاتوجيه ( عندما تكون هناك مراجعة وضبط دائمان لنموذج التسيير المحدد مسبقا من طرف المتعلمين أنفسهم)، وإما أن يختار التوجيه الجديد(عندما يكون نموذج التسيير مقترنا من طرف المربي نفسه، وهو القائم باستمرار على مراجعته محاولا إشراك المتعلمين وبشكل متدرج في عملية الضبط).
يتحدث كرت لوين Kurt Lewin في ذلك السياق عن رئيس الجماعة السلطوي وعن اللاتوجيهي وعن التسيير الديموقراطي.
5- أشكال التقويم : " التقويم هو مجموعة من الأسئلة المركزة التي يضعها المدرس سواء في بداية الحصة أو في نهايتها أو بين المقاطع التعليمية التعلمية ، ولكل طريقة نوع من التقويم الذي يستهدف الحصول على تغذية راجعة ومعرفة الكيفية التي يتحقق بها الانجاز" المعين في التربية ،ص 65
التقويم مكون أساسي من مكونات العملية التعليمية التعلمية ،v وجزء هام داخل الطريقة البيداغوجية بحيث إن كل عملية تكوين وتعلم إلا وهي مرتبطة بالنتيجة التي تسعى إلى تقويمها."
خاتمة : على العموم كل طريقة بيداغوجية تحتوي على عناصر عدة بقدر ما نتحكم فيها بقدر ما يكون أداؤنا جيدا،v والطريقة غير مستقلة عن الكفايات والمهارات المستهدفة وهذه الأخيرة مرتبطة أشد الارتباط بالفئة المستهدفة وبالبيئة التعليمية.
بيداغوجيا الدعم :
- استراتيجية من العمليات والإجراءات التي تتم في حقول ووضعيات محددة تستهدف الكشف عن التعثر الدراسي وتشخيص أسبابه وتصحيحه من أجل تقليص الفارق بين الهدف المنشود والنتيجة المحققة ، وتمر عملية الدعم البيداغوجي بثلاث مراحل:
مرحلة التقييم : يتم من خلالها التعرف على المتعلمين المتعثرين وعلى وضعية ونوع هذا التعثر
مرحلة التشخيص : حيث يتم تشخيص ومعرفة أسباب التعثر
مرحلة العلاج : يتدخل المدرس أو الإدارة أو الآباء لتصحيح الوضعية وتقديم المساعدات والعلاج المناسب للمتعثر.
محمد الصدوقي
" و نجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالتثبيت و التقوية و التعويض و الضبط و الحصيلة و العلاج و المراجعة… و عليه، فإنه تتدخل في تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية الدعم: ك
مقاربة بيداغوجيا التعويض: حيث تعمل على تعويض النقص لدى ضعاف التلاميذ؛
مقاربة بيداغوجيا العلاج: إذ تتعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين عقليا؛
مقاربة بيداعوجيا التصحيح: تعمل على تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية و النتائج المحققة؛
مقاربة بيداغوجيا التحكم: تتبع مسار التعلم و تعمل على ترشيده نحو تحقيق الأهداف المتوخاة؛
مقاربة بيداغوجيا الدعم: تهتم بالإجراءات التي تتلافى بواسطتها صعوبات التعلم و تعثراته؛
مقاربة البيداغوجيا الخاصة: حيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلاميذ ذوي الصعوبات و التعثرات في صفوف خاصة بهم.
و يمكن تحديد الإجراءات و الأنشطة و الوسائل و الأدوات المستعملة في الدعم في:
(1) التشخيص: حيث يمكن التساؤل لماذا هذه النتائج (السلبية)؟ فنعمل على تشخيص ذلك من خلال اعتماد بعض الوسائل كالاختبارات و الروائز و المقابلات وشبكات التقويم و تحليل مضمونها…
(2) التخطيط: حيث نعمل على خطة للدعم و تحديد نمطه و أهدافه و كيفية تنظيم وضعياته، و الأنشطة الداعمة…
(3) الإنجاز: إذ يتم تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛
(4) التقويم: مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات و التعثرات، و مدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للتلاميذ و بين الأهداف المنشودة.
أنواع الدعم :
الدعم المندمج: و يتم من خلال أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني؛
الدعم المؤسسي: و يتم خارج القسم،v و في المؤسسة من خلال أقسام خاصة أو وضعيات تختلف عن السير العادي للبرنامج،v كإنجاز مشروع،v و يمكن أن تتم في أقسام خاصة و فضاءات أخرى..
الدعم الخارجي: و يتم خارج المؤسسة،v في إطار شراكات مثلا،v في مكتبات عامة أو في مراكز التوثيق أو في دور الشباب و غيرها من الفضاءات،v (مديرية الدعم التربوي). "
يسجل الصدوقي مسألة اهتمام الدعم التربوي في المدرسة المغربية بما هو معرفي دون أدنى اهتمام بالصعوبات و المعوقات النفسية و المادية و الاجتماعية للمتعلمين .
من أجل إدخال الدعم النفسي والاجتماعي والفزيولوجي والصحي إلى المدرسة المغربية يدعو إلى العمل على تكوين خاص للمدرسين و الأطر،v أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات…
الطرائق البيداغوجية
هناك طريقتان أساسيتان هما : 1- الاستقرائية / 2- الاستنتاجية
كما يمكن الحديث عن الطرائق الاستنباطية الحديثة والطرائق النشيطة والطرائق التجريبية والطرائق المتمحورة حول المتعلم والطرائق المتمحورة حول المدرس وطرائق أو بيداغوجيا فريني وبيداغوجية ديكرولي وبيداغوجية منتسوي والبيداغوجية المتحررة والبيداغوجية الجديدة والبيداغوجيا التقدمية وبيداغوجيا الكبار وبيداغوجيا الاكتشاف..إلخ
"يرجع المعجم الخاص بالبيداغوجيا هذا الغموض والتنوع إلى كون البيداغوجيا مفترق طرق تيارات فكرية جد متنوعة مثل سيكولوجية الطفل وسيكولوجية الكبار والتحليل النفسي وعلم الاجتماع ودينامية الجماعات وعلم الأمراض والابستومولوجيا والتواصل وسيكولوجيا التعلم والسيكولوجيا الفارقية والذكاء الاصطناعي والفلسفة والتاريخ والسياسة." Raynal Et Al p 228
- رغم التعدد في أنواع الطرائق البيداغوجية إلا أنه يمكن أن نميز بين ثلاث مجموعات كبرى هي: المعين في التربية ، ص:67
الطرائق الدوغمائية أو الالقائية أو التقليدية أو القديمة :
أقدم الطرائق وأكثرها انتشارا – الاعتماد على العرض والمحاضرة – شعارها:" يكفي أن ندرس ليعلم التلميذ " – تمحور العملية التعليمية التعلمية على المدرس .
الطرائق الحوارية :
الأوسع استعمالا – ترجع تاريخيا إلى سقراط – تقوم على خلق علاقات تفاعل عمودية وأفقية مع المتعلمين من أجل الوصول إلى الهدف المتوخى.
الطرائق الفعالة :
هي الفعل أو النشاط الذي يقوم به المتعلم أثناء عملية أو سيرورة التعلم ، وهو نشاط داخلي تحركه الحاجة والاهتمام، لذلك نجد لويس نوط Louis Not يعتبر الطرائق الفعالة طرائق تسعى إلى البنينة الذاتية للمعرفة.
- تعتمد الطرائق البيداغوجية الفعالة على الأسس التالية :
أ- استقلال المتعلم ، ب- جعل الفكر نشيطا ، ج- تربية القدرات واستدعاء جميع الطاقات ، د- الاهتمام بحاجات الطفل ارتباطا بالإمكانيات والاهتمامات التي يوفرها الوسط والأشياء والأشخاص Josef Leif 1964
- ديكرولي ومنتسوي وديوي وفريني وكلاباريد وفيريير هم رواد طرائق التنشيط الحديثة في مجال التربية والتعليم.
الأسس الفلسفية للطرائق البيداغوجية التقليدية
الاستناد إلى الفلسفة الحسية العائدة لليوناني أرسطو طاليس( القرن الثالث قبل الميلاد)
من مبادئ الفلسفة الحسية (المعرفة تأتينا من العالم الخارجي عن طريق الحواس)،v ( الفكر الإنساني صفحة بيضاء تكتب عليها الأفكار المستقاة من التجربة عن طريق الحواس)
كما تعتمد الطرائق البيداغوجية التقليدية على أفكار النظرية الترابطية( الفرنسي كندياك والألماني هربارت خلال القرن 17 وقد تأثروا بأرسطو) :
تتلخص النظرية الترابطية في أن الإنسان عندما يبحث في ذاكرته عن انطباع ما فإن هذا البحث يكون سهلا إذا تمكن من تذكر العلاقات بين هذا الانطباع الذي يبحث عنه والانطباع الذي يقابله بناء على علاقات التشابه والتقابل والتقارب الزمني المكاني
تؤمن الترابطية بأن ذكاء المتعلم يتكون من سلسلة من الترابطات وبالتالي فإن تذكر وحدات الدرس يضمن التمكن من الترابطات القاعدية .المعين في التربية ،v ص :69
يرى بالماد Palmade أن البيداغوجيا التقليدية تعمل على البساطة والتحليل والتدرج والشكلية والاستذكار والسلطة والمنافسة والحدس . المعين في التربية ،v ص:70
كلوس Clausse يرى أن مبادئ البيداغوجيا التقليدية واضحة ولكن لها سلبيات كثيرة منها :
الدوغمائية والسلبية : المدرس يقوم بإعداد الدرس ويحدد الأهداف ، وقد تأثر منظروها بنظرية نيوتن التي اعتبرت الزمان مطلقا والمكان مطلقا والحقيقة مطلقة والكتلة مطلقة (إن الكون كل عضوي واقعي وموضوعي)
اعتبار الطفل رجلا مصغرا قادرا على فهم واستيعاب كل أنواع المعرفة وفي هذا السياق على الطفل تعلم قواعد النحو والصرف قبل التدرب على الكلام وتعلم قواعد الحساب قبل معرفة حل المشكلات
يرى باولو فرايري أن البيداغوجيا التقليدية قائمة على الحكي من المدرس وعلى التلاميذ إعادة اجترار ماكان يردده المدرس ،v ويؤمن أنها منافية للإبداعية والاختراع من خلال البحث المتحضر.
أسس الطرائق البيداغوجية الحديثة
* يعد جون جاك روسو (1712/1778م) من المفكرين التربويين والاجتماعيين والأدباء الذين مهدوا لقيام ثورة سياسية واجتماعية وتربوية في فرنسا وبالتالي في أوروبا ، من خلال مؤلفه Emil Ou De Leducation 1762
- من خلال ذلك المؤلف أعاد الاعتبار للإنسان بصفة عامة والطفل بصفة خاصة وبذلك أحدث ثورة كوبرنيكية في التربية والبيداغوجية وسيكولوجيا الطفل كما أحدثها كانط في الفلسفة ، حيث وضع الطفل في مركز الاهتمام لأنه دعا إلى احترام خصوصياته الطبيعية والنفسية والنمائية وعدم التعامل معه باعتباره راشدا أو رجلا مصغرا ، وقد تأثر بأفكاره كل من منتسوي وبستالوتزي.
الأسس السيكولوجية للطرائق الحديثة
1- التطورات العلمية في القرن التاسع عشر حيث أصبح الاعتقاد سائدا بقدرة الكائن البشري على الفعل والانجاز خصوصا عندما يتم التعامل معه من خلال فهم جيد لبنياته الذهنية ومراحل نموه المختلفة وأيضا فهم المحيط السوسيوثقافي والاقتصادي والاجتماعي والسياسي الذي يعيش فيه المتعلم أو الكائن البشري ،2- وقد ظهرت تخصصات متعددة منها علم النفس المعرفي والسلوكية وعلم الأعصاب وعلم نفس النمو وعلم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي واللسانيات وسيميولوجيا التواصل وسيميولوجيا الدلالة وكلها فتحت آفاقا جديدة لتحقيق تواصل فعال مع المتعلم وحوار أفقي دائري يشارك فيه كل الأطراف فيحصل التفاعل والتبادل.
المعين في التربية ، ص : 72.
الكفايات وبعض البيداغوجيات
تعاريف :
د.محمد الدريج : الكفاية قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك والعمل في سياق معين ، إنها مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات المكتسبة والمندمجة بشكل مركب والتي يقوم الفرد بتجنيدها وتوظيفها قصد مواجهة مشكلة ما في وضعية محددة.
د.لحسن مادي : الكفاية مفهوم مجرد فهي عبارة عن فرضية حول شيء يمكن أن يوجد، إنها لاتظهر إلا في الأنشطة التي يقوم بها الفرد والمرتبطة بسياق معين، فهي إذن تظهر في مجال الفعل أي في مجال الممارسة والعمل.
د. محمد أمزيان : الكفاية هي القدرة الشخصية على التكيف بطريقة متجددة وغير نمطية مع وضعيات جديدة، فالمهم ليس هو التحكم في الاجراءات فقط ، ولكنه كذلك القدرة على حشد هذه الاجراءات.
د. الفارابي : في نطاق التربية والتعليم فإن للمفهوم دلالة عامة مِؤداها أن الكفاية جملة قدرات تتيح للمتعلم أن يؤدي مهاما وأنشطة معينة في وضعيات مختلفة ، ويعطي المثال التالي :
للمتعلم كفاية تواصلية شفهية فهذا يعني شيئين متلازمين :
الأول : هو أنه يمتلك قدرات من قبيل اختيار الأسلوب المناسب للمقام واحترام أعراف التواصل وعدم اللحن
الثاني : يعني أنه يقوم بأدوات وإنجازات تؤشر على أنه يمتلك فعلا تلك الكفاية.
فيليب بيرنو : الكفاية هي كل ما يسمح بحل المشكلات المهنية داخل سياق معين خلال تعبئة وتجنيد قدرات متنوعة بكيفية مندمجة.
ك. روجيرس : الكفاية هي إمكانية الفرد وقدرته على تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد (معارف ومهارت ومواقف) بكيفية مستبطنة ، بهدف حل عشيرة من الوضعيات المسائل
العربي اسليماني : الكفايات مجموعة من الامكانات والموارد التي يكون الفرد قادرا على تعبئتها بهدف مواجهة وضعية جديدة وهي مكتسبة ولا تتحقق إلامن خلال أفعال ملموسة.
خصائص الكفاية :
إجرائية ولها غاية وهدف : فهي دائما من أجل الفعل ، إنها ذات صلة بالممارسة والفعل كما ترى فيفيان دولاندشير.
الكفاية مبنية : بمعنى أنها قدرات ومعارف تبنى ، يقول بيرنيو بأن الكفايات تبنى على أساس خطاطات ذهنية قياسية واستكشافية تساعد على كشف المشكلة وتحديد طبيعتها ثم حلها.
الكفاية تمنح المتعلم والشخص مفاتيح لأقفال غير معروفة وتحد من ظاهرة الفشل الدراسي
الكفاية معطى ذهني غير قابل للملاحظة وإنما تلمس من خلال الممارسة والفعل
هي قدرة على الانجاز ، هي معرفة تجنيد أو تعبئة.
الكفاية معرفة موارد قابلة للتوليف والتحويل والملاءمة مع وضعيات جديدة غير مسبقة
من خصائص الكفاية أن صاحبها يكون مبادرا يكتسي إنجازه المشروعية والصلاحية على حد تعبير جونايير.
استنادا إلى خصائص الكفاية تلك ،v يمكن الوقوف عند الفرق بين بيداغوجيا الكفايات وبيداغوجيا الأهداف من خلال تعرفنا – فيما يلي – على خصائص الأهداف :
ذ. عبد الكريم الحياني ؛ موقع مجموعة مدارس المشرك :
" مبادئ بيداغوجيا الأهداف :
. تنغلق في النزعة الإجرائية
. قائمة على السلوكية
. يتم فيها الاهتمام بفاعلية الشروط الداخلية للمتعلم
. المفهوم الضيق للسلوك كهدف إجرائي
. الهدف الإجرائي إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد
. درجة عالية من الدقة
. تقطيع و تجزئة للسلوك
. المتعلم عنصر سلبي و ليس شريكا
. المدرس هو الذي يحدد الأهداف التعليمية التعلمية ويخططها في شكل سلوكات قابلة للملاحظة والقياس بعيدا عن اهتمامات المتعلم .
. تحديد المدة الزمنية لجل الأهداف
. المدرس هو العنصر الأساسي في العملية التعليمية
. بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على حدوث التعلم أو فشله بناؤه لخطة قبلية لدعم نتائج التقويم
. لا تأخذ في الاعتبار ذات المتعلم وكذلك الفروق الفردية "
وقد شكلت النظرية السلوكية أساسا نظريا لتصورات وطرائق بيداغوجيا التدريس بالأهداف والتعليم المبرمج.
أنواع الكفايات
تصنيف وزارة التربية الوطنية (المغرب)
1- كفايات مرتبطة بتنمية الذات : ذات المتعلم كعنصر فاعل يرجى إسهامه في الاستجابة لحاجات التنمية المجتمعية في أبعادها الروحية والفكرية والمادية
2- كفايات قابلة للتصريف في القطاعات الاقتصاددية والاجتماعية : نظام التربية والتكوين مطالب بتطعيم تلك القطاعات عن طريق إنتاج عناصر مؤهلة لتحقيق التنمية
3- كفايات استراتيجية : تطويرها في المناهج التربوية وذلك من خلال :
- معرفة الذات والتعبير عنها
- التموقع في الزمان والمكان
- التموقع بالنسبة للآخر وبالنسبة إلى المؤسسات المجتمعية ( الأسرة ، المؤسسة التعليمية ، المجتمع ) والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة
- تعديل المنتظرات والاتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع .
4- الكفايات التواصلية : معالجتها من خلال :
- إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة الأمازيغية والتمكن من اللغات الأجنبية
- التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في مختلف مجالات تعلم المواد الدراسية
- التمكن من مختلف أنواع الخطاب ( الأدبي والعلمي والفني ..) المتداولة في المؤسسة التعليمية وفي محيط المجتمع والبيئة.
5- الكفايات المنهجية: وتستهدف :
- منهجية التفكير وتطوير المدارج العقلية للتلميذ
- منهجية العمل في الفصل وخارجه
- منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشاريعه الشخصية
6- الكفايات الثقافية : معالجتها عن طريق :
- تنمية نسقها الرمزي المرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم وتوسيع دائرة إحساساته وتصوراته ورؤِيته للعالم وللحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها وبترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع العالم
- تنمية شقها الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة عامة
7- الكفايات التكنولوجية : يمكن تطويرها عن طريق :
- القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية
- التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس وتقنيات ومعايير مراقبة الجودة والتقنيات المرتبطة بالتوقعات والاستشراف
- التمكن من وسائل العمل اللازمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات الجديدة والمتطلبات المتجددة
- استدماج أخلاقيات المهن والحرف والأخلاقيات المرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق الإنسان ومبادئها الكونية. (مراجعة المناهج التربوية، الكتاب الأبيض ، ص: 15- 19)/ المعين في التربية ، ص: 77
* تعد الكفاية التواصلية في نظر العربي اسليماني أهم تلك الكفايات في الوقت الراهن ويرى ويداسون أنها كفاية مزدوجة : معرفة السنن ومعرفة كيفية استعماله؛ فلكي نتواصل لا يكفي أن تكون لدينا معرفة باللغة والنظام اللغوي ولكن يتعين علينا كذلك أن نعرف كيف نستعملها حسب السياق الاجتماعي ، وبالتالي فهي جزء لا يتجرأ من الديداكتيك الذي يتعين عليه أن يهتم بثنائية اللغة والثقافة.
* الكفاية التواصلية داخل القسم ترتكز على التفاعلات الكامنة بين المدرس والتلاميذ وهي تحاول تجاوز أشكال التواصل العمودي وتفتنح آفاق تواصلات أفقية بين أعضاء جماعة القسم.
أصناف الكفايات في الأدبيات التربوية:
الكفايات الدنيا والكفايات القصوى :
1- الكفايات الدنيا: القدرات الأساسية التي يجب أن يكتسبها المتعلم كالقراءة والرياضيات ودرايات الفعل والإنوجاد (Savoir Faire – Savoir Etre).
2- الكفايات القصوى : مثال الجودة وحالة الإتمام وتقترب من مستوى إنجاز عال ، وهي تبرمج عادة للموهوبين والعباقرة، أما بالنسبة للأطفال المتعلمين الذين يدخلون في فئة ضعاف العقول فتبرمج لهم كفايات دنيا
3- الكفايات النوعية أو الخاصة : كفايات مرتبطة بحقل معرفي أو مهاري أو وجداني معين داخل مجال أو ميدان محدد.
4- الكفاية الممتدة أو المستعرضة : هي الكفايات التي لاتخص سياقا محددا ولا وضعية واحدة أو مادة معينة ، ومنها القدرة على التحليل ، القدرة على التركيب ، القدرة على التقويم الذاتي ، القدرة على النقد الذاتي، القدرة على التركيز والانتباه والقدرة على الانضباط واحترام الآخر والقدرة على التفاعل والاندماج والقدرة على العيش معا.
الجودة
انتقل استعمال مفهوم الجودة إلى التربية والتكوين عن طريق المقاولة على غرار مفاهيم أخرى كالكفاية والأهداف والأجرأة والتدبير والحكامة
في الحقل الاقتصادي يقصد بالجودة الاهتمام بجودة المنتوج وجودة الخدمة وجودة الأطر أو المستخدمين ،v والغاية من كل ذلك إنتاج سلعة أو خدمة ذات قدرة تنافسية وجاذبية للمستهلك
أما معنى الجودة في حقل التربية والتكوين " فالجودة الكاملة هي مجموعة من المبادئ والطرائق المنظمة على شكل استراتيجية شاملة تهدف إلى توظيف جيد لإمكانيات وموارد المؤسسة من أجل تلبية حاجات المستهلك بأقل تكلفة ،v وتتضمن العناصر التالية:- وظائف المؤسسة كلها- جميع الأنشطة التي تزاولها هذه المؤسسة – كل الفاعلين والمتدخلين بغض النظر عن صفتهم ومركزهم في تراتبية المؤسسة – كل العلاقات والتفاعلات القائمة بين المستهلك والممون – تدبير المخاطر- التسويق – الشراكات". المعين في التربية ص: 83
العربي اسليماني (المعين في التربية ص: 85) : " الجودة في التعليم هي جودة المنتوج والموارد البشرية وجودة الخدمة "،v فالجودة إذن علامة الاتقان والحذق والاحترافية والتمهين.
يبقى أن منتوج الحقل الاقتصادي مادي أكثر مما هو معرفي في حين جودة التعليم جودة في الموارد المعرفية وغير المعرفية التي يمتلكها المتعلمون والمتخرجون،v وهي جودة تبنى في شكل كفايات فردية وجماعية دينامية ومستمرة ،v ومن هنا صعوبة تحديدها المطلق والنهائي آنا ومستقبلا في المدى القريب ولا البعيد.
الغاية من الجودة في المدرسة:
(تقليص الفارق بين الكفايات المطلوبة والكفايات الحالية عن طريق اختيار الجودة الاستراتيجية)
v توحيد طريقة عمل المؤسسات التعليمية بدراسة وتحليل حاجيات الفئة المستهدفة من التربية والتكوين وتنفيد خطة العمل المبرمج – مشروع المؤسسة – ثم تقويم النتائج المحصل عليها
بناء واكتساب كفايات تمكن من مواجهة مختلف الوضعيات وجعل التلميذ قادرا على التكيف مع محيطه القريب والبعيد وحسن تدبير الموارد البشرية وغير البشرية داخل المؤسسة التربوية والتحسيس بالمسؤوليات والحقوق والواجبات. المعين في التربية ص:84(أمزيان 14-16)
طرائق بناء الكفايات وتنميتها
طريقة حل المشكلات/ الوضعية- المسألة أو المشكلة : وضعية تعليمية تعلمية تتضمن صعوبات لا يمتلك المتعلم حلولا جاهزة لها ، ما يضعه في حالة حيرة وحاجة إلى بذل جهده وتعبئة موارده المعرفية من أجل إيجاد الحلول المناسبة
من الناحية السيكولوجية تعني نوعا من عدم التوازن بين حاجات الفرد ومتطلبات الواقع ،v لذلك فإن تدخل الفرد من أجل إعادة التوازن هو بمثابة حل للمشكلة ويتمثل هذا الحل سواء في تعديل الوضعية أو في التنبؤ بمثل هذه الوضعية أو في تحسين الوضعية الراهنة (أمزيان ص:169)
2- طريقة بيداغوجيا المشروع : مستمدة من الفلسفة الوجودية والفينولوجية (هيدجر – كيركجارد- سارتر)
انتقلت بيداغوجيا المشروع من الفلسفة إلى مجالات أخرى ومنها التربية
بيداغوجيا المشروع في معناها العام " سلوك إنساني يفترض أسلوبا في التفكير والعمل ،v يحيل على خطة تستند على منهجية تحدي المشاكل انطلاقا من تحليل الواقع واقتراح الحلول وتحديد وسائل العمل. ( جريدة العلم 1995)
بيداغوجيا المشروع في حقل التعليم : عبارة عن طريقة تقوم على تقديم مشروعات للتلاميذ في صيغة وضعيات تعليمية – تعلمية تدور حول مشكلة اجتماعية أو اقتصادية أو سياسية أو ثقافية واضحة من خلال تحفيزهم على دراسة المشكلة والبحث عن حلول مناسبة لها بحسب قدرات كل واحد منهم ويقوم الأستاذ فيها بدور المشرف / الموجه/ المنشط /الوسيط
مثال : مشروع رفع نسبة التمدرس في العالم القروي يقتضي دراسة شمولية تتداخل فيها المعطيات التربوية والسيكولوجية والأنثروبولوجية والاقتصادية والاجتماعية والسياسية والجغرافية.
3- طريقة المجزوءات : تؤدي إلى اكتساب كفايات متنوعة،4- (إنها وحدة للتعلم الذاتي أو مسار مستقل) المعين في التربية ص:86 ،5- (إنها طريقة في التدريس تقوم على استقلالية المتعلم وجعله يشارك بإنجاز أعمال وأنشطة نظرية وتطبيقية ومشاريع شخصية) – غريب واليعكوبي –
6- البيداغوجيا الفارقية :
ظهرت في بداية السبعينات من روادها الأوائل ( لويس لوغراند)،v تأخذ بعين الاعتبار الفروق بين الأشخاص الذاتية الطبيعية(بيولوجية وفسيولوجية) والمكتسبة (الثقافة- أنماط التنشيئة الاجتماعية – الوضع الاقتصادي والمركز الاجتماعي وطبيعة المحيط الأسري والاجتماعي)
. تجد نفسها في علم النفس المعرفي الذي يؤمن بحتمية الاختلاف من شخص إلى آخر ومن جنس إلى آخر في القدرة والفعل
تطورت البيداغوجيا الفارقية في الثمانينات حيث أصبحت تشكل فكرا تركيبيا يقوم على الانفتاح وقبول الآخر وعدم الاقصاء ،v حيث كل متلق يتلقى الدرس بطريقته الخاصة وبحسب استجابته لحاجاته ومتطلباته واهتماماته .(Olivier Reboul)
تعريف معجم علوم التربية : البيدغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق (إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة)
تعريف معجم المفاهيم المفاتيح للبيداغوجيا :هي بيداغوجيا مستوحاة من بيداغوجيا التحكم التي ظهرت في الولايات المتحدة الأمريكية على يد كارول،v إنها بيداغوجيا تنطلق من الفوارق بين المتعلمين في صياغة الأهداف والكفايات أثناء التعليم والتعلم
إنها بيداغوجيا مفتوحة ونشيطة وقائمة على التفريد واعتبار خصوصيات المتعلم
استفادت من نظرية الذكاءات المتعددة لصاحبها (Haward Gardner)، ونظرية الجينوتيب (الوراثي المتجلي) والفينوتيب(الوراثي غير المتجلي) ومن الميتامعرفة.
تعريف هالينة برزمسكي Halina Prezemycki إنها بيداغوجيا السيرورات تشغل إطارا مرنا تكون فيه التعلمات واضحة ومتنوعة لكي يتعلم التلاميذ وفق مساراتهم وطرقهم الخاصة في امتلاك المعرفة ومعرفة الفصل…إنها بيداغوجيا قائمة على تفريق التعليم وتجديده)
هناك تعريفات تقتصر في تعريفها للفارقية على التقنيات والعمليات فقط وهاهو المفتش التربوي عبد العزيز قريش يقدم لها تعريفا إجرائيا:( البيداغوجيا الفارقية هي البيداغوجيا التي تهتم بالفروق الفردية ضمن سيرورة التعلم وتعمل على تحقيق التعلم حسب تلك الفروق بمعنى أنها تغطي المتوسط الحسابي والبعد عنه في الاتجاه الموجب والاتجاه السالب )
وهي وفق هذا التعريف تقوم على:
الفروق الفردية المتنوعة التي تمس شخصية المتعلم/( تغطي التباعدات بين المتعلمين في التعلم)
تحقق سيرورة التعلم عند المتعلم حسب معطياته الفردية/(معنية بوضع الفروق الفردية في حسبان العملية التعليمية التعلمية من حيث الأداء والحصيلة والاعداد للأنشطة من قبل المدرس)
تغطي ثلاث فئات على الأقل هي فئة المتوسط الحسابي ، وفئة البعد عن المتوسط الحسابي الموجب، وفئة البعد عن المتوسط الحسابي السالب / ( تضع كل متعلم في حدود طاقته وجهده في تعلم الأنشطة) و بذلك ؛ ( تدخل الدعم الخاص في الأنشطة التعليمية وهي بذلك تحارب الفشل الدراسي)
مقال للمفتش التربوي عبد العزيز قريش(البيداغوجيا الفارقية وتقنيات التنشيط)/ معززة باستشهادات من المعين في التربية للعربي اسليماني .
*أنواع التفريق:
1- تفريق التعليم : إجراءات وتدابير ديداكتيكية هدفها تحقيق صيرورة التعليم والتعلم مع الفوارق المهمة البينفردية والداخل فردية بين التلاميذ للوصول إلى الحد الأقصى من تحقيق الأهداف الديداكتيكية (ديكورتP280 )
2- التفريق المؤسساتي :هو التفريق البينمدرسي ويعني تنظيم النظام المدرسي في شكل مدارس من مستويات وأنواع مختلفة
3- التفريق الداخلي :إعطاء كل متعلم التعلم الذي يناسبه على مستوى القسم الواحد بعد تحقيق الأهداف والكفايات الأصلية مع جميع المتعلمين ثم تحقيق الأهداف المفرقة بطريقة بيداغوجية فارقية يراعي فيها المدرس الفوارق بين المتعلمين ، وأثناء التقييم تقوم الأهداف الأساسية بالتقويم المحكي والأهداف المفردنة بالتقويم المعياري
4- التفريق الخارجي (التفريق بين قسمي): خلق فرق ومجموعات بين التلاميذ والمدرسين
أنواع البيداغوجيا القائمة على الفروق والاختلاف :
1- البيداغوجيا التنويعية Pedagogie Variee: تنويع الطرائق والتقنيات لبلوغ الهدف خلال فترات زمنية متباعدة
2- بيداغوجيا المداخل المتعددة : بلوغ نفس الهدف التربوي باستعمال تقنيات مختلفة بكيفية متزامنة.
3- البيداغوجيا الفارقية :تنويع في الطرائق والمحتويات معا فهي تنويعية ومتعددة المداخل في نفس الوقت
(المفتش التربوي عبد العزيز قريش مقال (البيداغوجية الفارقية وتقنيات التنشيط)
شروط التعلم :
1- الشروط الداخلية : تحفيز التلميذ – استعدادات فكرية على مستوى النمو – ماينبغي أن يمتلك من المعارف حتى يسهل تحقيق الأهداف المحددة.
2- الشروط الخارجية : كل متغيرات وضعية التعلم التي تحدد شكل التكوين والمحتوى وصيرورة التعليم والتعلم
3-الخرجات التربوية والدراسية :
لها أهمية بيداغوجية بالغة لما تتيحه من تنويع في فضاءات التعليم و التعلم والانتقال من المجرد إلى الملموس ومن النظري إلى التطبيقي؛ ومن أنواع الخرجات نذكر (استكشافية- تكوينية – تقويمية- الخرجة الانطلاق – الخرجة التركيبية – الخرجة التعميقية)
مميزات التدريس بواسطة الخرجات:
تدريب المتعلمين على البحث والتنقيب
تنمية كفاية التواصل والتفاعل مع الجماعة
تنمية القدرة على الاعتماد على الذات
التحفيز على العمل واكتساب منهجية عمل واضحة
تعويد التلميذ على استعمال المعطيات الميدانية
تمكينه من القدرة على الربط بين النظرية والتطبيق
الوعي بأهمية الآخرين
الانفتاح على المحيط المباشر
الكفايات التواصلية والمنهجية والاستراتيجية
القدرة على كتابة تقرير منظم انطلاقا من الزيارة الميدانية
القدرة على الانصات لبعض المكلفين بأماكن الزيارة
القدرة على الحصول على المعلومة واستثمارها
طريقة العمل الديداكتيكي :
تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة
تعيين قائد ومقرر لكل مجموعة
توزيع العمل والمهام على المجموعات
التحسيسس بالمسؤولية
التحسيس بأهمية التعاون
الاشتغال على وضعيات مشكلات وتنويع طرائق الاشتغال.
نظريات التعلم :
1. النظرية السلوكية:
* ظهورها القوي كان بعد الحرب العالمية الثانية حيث شكلت اتجاها حديثا في علم النفس ، وحاولت أن ترقى به إلى مستوى العلوم الرياضية والفيزيائية باعتماد خطوات المنهج العلمي ( الملاحظة ووضع الفرضيات ثم التجريب فالنتيجة فالتأويل فالحكم )، ومن روادها ( بافلوف – واطسون – ثورندايك – سكينر- بلومفليد وآخرون)
* مايوحد بين السلوكيين رغم وجود اختلافات بينهم هو:
معادلة : (مثير- استجابة)؛ ذلك أن التعلم حسب هذه النظرية هو :" تغيير أو تعديل في سلوك المتعلم عندما يتعرض لتأثير محدد صادر عن محيطه" (س ع ت رقم 7 ص:67)
- السلوك هو استجابة لمثير ولذلك دور في تخطيط وإنجاز الدرس داخل الفصل لهذه الاعتبارات:
قابليته للملاحظة المباشرة على عكس السلوكات الباطنية(غير قابلة للملاحظة)
إمكانية تجزيئه
إمكانية قياسه من حيث سرعة الأداء ومن حيث الزمن المستغرق ومن حيث الملاءمة مع وضعية محددة.
إمكانية تعديله أو تغييره أو إطفائه
إمكانية ضبط الشروط المحيطةالتي تؤدي إلى ظهوره
أما المثير فهو كل تغيير يطرأ على الوسط وهناك مثيرات طبيعية غير إشراطية (SI) كالطعام والشراب ،v ومثيرات شرطية كطرح الأستاذ السؤال وسماعه من لدن المتعلم ثم حصول الاستجابة في شكل رفع الأصبع ،v ثم مثيرات محايدة لاتؤدي إلى أية استجابة ؛ والاستجابة هي كل نشاط عضوي يظهر نتيجة لتغير ما في المحيط الخارجي أو الداخلي
*النظرية السلوكية شكلت أساسا نظريا لتصورات وطرائق بيداغوجيا التدريس بالأهداف والتعليم المبرمج.
2- النظرية الجشطالتية :
* الجشطالت هو" بنية أو شكل كلي .." حيث ترى الجشطالتية ضرورة دراسة الظواهر كلية دون تجزيئها كما تفعل السلوكية (N.Sillami)
* من روادها (فيرتيمر – كوفكا – كوهلر)
* من أهم مفاهيم النظرية الجشطالتية :
1- الادراك : ويقوم على أن مبدأ المجموعة أهم من الأجزاء ، وهو ليس تسجيلا للمعلومات الواردة داخل المثيرات بل إنه استنتاج لما في البنية أو الجشطالت، ويخضع الادراك للقوانين التالية :
قانون التشابه : يسهل إدراك الكل كلما كانت أجزاؤه متشابهة
قانون التقارب : تقارب الأجزاء والأشياء يؤدي إلى إدراكها
قانون التماثل : الأشياء المتقابلة إنطلاقا من محور واحد تدرك غالبا كأنها تامة وواحدة
قانون الاغلاق : يعني أن الفرد يكمل الأشياء أثناء عملية إدراكها
قانون الاستمرارية : يعني إدراك الشروط المرتبطة بموضوع الادراك نفسه دون اعتماد الخبرة السابقة ولا المعارف القبلية
2- الاستبصار : هو لحظة الادراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى فهم مختلف أجزاء الجشطالت ، وهو من الآليات الذهنية التي لها علاقة كبيرة بعملية الادراك أو التعلم .(سلسلة ع ت رقم 7 ص: 80)
3- النظرية المجالية :
* رائدها ؛ العالم النفساني الألماني (كيرت لوينKurt Lewin ) ؛ يعتبر الفعل التعليمي فعلا إدراكيا بالدرجة الأولى شأنه في ذلك شأن الجشطالتية إلا أن هذه الأخيرة ترجع التعلم إلى البنية الخاصة بالموضوع أو المحيط الخارجي ، في حين أن المجالية ترجعه إلى المجالين ؛ الخارجي (مجموع التفاعلات بين عناصر ومكونات البنية) وإلى المجال الداخلي أو السيكولوجي (مختلف تجارب الانسان وخبراته وآلامه وأمانيه ورغباته ومدى حريته في المجال الخارجي ولغة قومه وأصدقائه وأسرته وأماكن لعبه ولهوه) سلسلة ع ت رقم 7 ص: 83-84
التوظيف البيداغوجي لبعض مبادئ الجشطالتية والمجالية:
على مستوى تنظيم المجال الخارجي :
توظيف قانون التشابه عند تقديم موضوعات متعددة يراد منها بناء تصنيفات أو مفاهيم أو مقولات (التشابه في الحجم والوظيفة والخصائص واللون عند بناء مفهوم المجموعة في الرياضيات)
توظيف قانون التجاور عند تعليم القراءة والكتابة فلا نبعد الحرف عن الحرف في كتابة كلمة ولا الكلمة عن الكلمة في بناء جملة
توظيف قانون التماثل في تعليم الكتابة أو الخرائط
توظيف قانون الاغلاق في التعبير الشفوي والكتابي فيحفز المتعلم على إتمام كلمات أو جمل ناقصة أو فراغات أثناء الامتحانات .
على مستوى المجال السيكولوجي :
ضرورة استثمار التجارب الفردية والفوارق بين المتعلمين عن طريق تطبيق بيداغوجيا لاتوجيهية أو فارقية أو بيداغوجيا المجزوءات.
4-النظرية البنائية :
التعلم عند بياجي فعل عملياتي وفعل وظيفي ،Ø وللذات دور أساسي في عملية التعلم فهي ذات فاعلة ومتفاعلة مع محيطها العام
التعلم لدى بياجي نشاط ذهني حركي من خلال عمليتين متلازمتين هما الاستيعاب والملاءمة
الاستيعاب :
- آلية سيكولوجية تسمح للفرد بإدماج المعطيات والمعلومات الصادرة عن الموضوع أو المحيط الخارجي في إطار نشاطه وأفعاله الحركية أو الفكرية ،Ø ومن هذه الآليات : الجمع – العكس – الترتيب – التصنيف – الامساك – الجذب – الدفع –النفي – الاثبات – التقسيم – الضم..
إن الاستيعاب هو إدماج الموضوع في بنيات الذات
2- الملاءمة :
- آلية سيكولوجية تجبر الفرد على الانصات والانتباه لما يحدث في الموضوع أو المحيط الخارجي من تغيرات
- الملاءمة هي تلاؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي بعد اندماجه فيها.
سيكولوجيا الطفل (التطور الذهني بحسب بياجي)
البنائية : من الانبناء أو التكوين ؛ أي تلك الوحدة المنظمة المتولدة من تداخل العناصر وتآلفها فيما بينها وهي عناصر بيولوجية وسيكولوجية في الآن نفسه ، وتهتم البنائية بالتكوين الذاتي للمعرفة من خلال دور الذات في الاستيعاب والملاءمة ،عكس النظريات الإمبريقية والتجريبية التي لاتؤمن إلا بالملاحظة والتجربة ويعتبرون الإنسان صفحة بيضاء تتطبع بآثار الاحساس والتجربة.
من المفاهيم الأساسية في نظرية بياجي البنائية ( الأنانية – الاستيعاب – الملاءمة)
النمو العقلي أوالذهني في النظرية البنائية البياجية هو مجموع مراحل النمو البيولوجي عند الطفل حيث يشهد تحولات وانتقالات في بنيته الذهنية منذ الولادة إلى مابعد السنة 12
1- المرحلة الحسية الحركية ( من الولادة إلى 2 أو 3 سنوات)
2- مرحلة الذكاء الحدسي أو اللامنطقي ( من 3 سنوات إلى 7 أو 8 سنوات)
3- المرحلة المحسوسة ( من السنة 8 إلى 12 سنة)
4- المرحلة المجردة ( من السنة 12 إلى مافوقها)
عوامل النضج الذهني عند بياجي :
عامل النضج- عامل الممارسة والتجربة المكتسبة – عامل التفاعلات أو النقل الاجتماعي – عامل التوازن – عامل البناء الخاضع للتحول والتطور
- التجارب والمعارف عند بياجي : فيزيقية و / منطقية- رياضية
5 – النظرية المعرفية
- " المعين في التربية " ص:93 – 94 :
النظرية المعرفية أحدث النظريات السيكولوجية ،v استفادت من التطورات الحديثة في علوم البيولوجيا والأعصاب والأنثروبولوجيا محاولة بذلك تجاوز تصور السلوكية والبنائية والجشطالتية والتحليل النفسي..
من مبادئ المدرسة المعرفية :
إحلال المعرفة محل السلوك في عملية التعلم
تجاوز الاهتمام بالسلوك كموضوع لعلم النفس إلى دراسة الحالات الذهنية للفرد
المعرفة ظاهرة سيكولوجية بامتياز
الاهتمام بالتفاعل بين الفرد والمحيط وهو تفاعل دينامي يؤدي إلى التكيف والتوافق وإلى التأثير والتأثر
المتعلم عنصر أساسي في عملية التعلم
الاهتمام بالتمثلات الذهنية الفردية وبدراسة الاستراتيجيات المعرفية والميتامعرفية للمتعلم أثناء التعلم
اعتبار الكائن البشري في كليته عدة أو جهاز لمعالجة وخزن المعلومات
الاهتمام بالشيمات الذهنية والتمثلات والذكاءات المتعددة
النظرية المعرفية نظرية عقلانية أكثر منها وضعانية من وحهة نظر الأستاذ العربي اسليماني ما يجعلها تلتقي مع النظرية البنائية والتفاعلية الاجتماعية في مستويات عدة
ما يسمى في النظرية المعرفية بالنشاط المعرفي يشبه ماكان علماء النفس الكلاسيكيون يسمونه بالادراك والانتباه والذاكرة واللغة والأنشطة العقلية.
6-النظرية النضجانية
– إرتبطت ب (أرنولد جيزل)؛ ترى النضجانية أن النمو النفسي لا يختلف عن النموالعضوي،§ ذلك أن النموالمعرفي والعقلي يخضع للنضج ؛ فاكتساب اللغة وتطور الادراك لدى الطفل مثلا كلها عمليات تخضع لقدرته على المشي والوقوف والجري والتحكم والإخراج
– التمرين والتدريب لا يحدثان إلا تأثيرات هامشية لاتغير من وثيرة النمو
– وجود المربي غير ضروري مادام النضج هو المتحكم في النمو
– يلاحظ (روندال و هوتيات) أن مايراه (أرنولد جيزل)لا يهم إلا السنوات الأولى من الحياة والسلوكات الحركية.
7- نظرية التحليل النفسي
. ارتتبطت بالألماني سيغموند فرويد؛ تقول النظرية بوجود ثلاث عناصر مكونة للشخصية (الهو Id– الأناEgo – الأنا الأعلىSuper Ego):
الهو : الحاجات البيولوجية الأولية للفرد كالأكل والنوم والجنس(تصرفات الهو لاعقلية:إنه قائم على مبدأ اللذة والعمل على تحقيقها)
الأنا: مدركات الفرد للواقع والعالم والمحيط وهي مرتبطة بالتنشيئة الاجتماعية للفرد وتسعى إلى التوفيق بين متطلبات المجتمع ومتطلبات الهو
الأنا الأعلى :الضمير الذي يميز بين مايليق فعله وما لايليق
8- نظرية الذكاءات المتعددة
الأمريكي (هاوارد كاردنرHaward Gardner) واضع وناحت النظرية ومفهومها
كانت الدراسات تتعامل مع الذكاء كمفهوم كلي موحد يقاس بالعامل العقلي
نظرية الذكاءات المتعددة تهتم بجميع جوانب الشخصية وبكل الكفايات والقدرات والمهارات والأنشطة التي يتوفر عليها ويمارسها الإنسان.
ملخصات من كتاب : " المعين في التربية "
( مرجع للامتحانات المهنية والكفاءة التربوية)
للأستاذ :العربي اسليماني.
+ إضاءات تربوية من مصادر ومراجع شتى
الملخصات من إعداد الأستاذ: عبد الله بادا (2008/2009(

المصدر: موقع تربية وتعليم http://www.tarbiataalim.com/2014/06/blog-post_9549.html#.U6AiyJR5Oyk#ixzz34tUiuVYM