"التعليم عن بعد" في المدارس الابتدائية العمومية محاولة لتطبيق نظرية المسافة التفاعلية لمايكل جراهام موربين النظري وإشكالات الواقع

أصبح ‹التعليم عن بعد اليوم؛ أحد اتجاهات أنظمة التعليم في البلدان المتقدمة وكذلك في البلدان النامية. وقد حضي باهتمام المختصين بمجال التعليم وهيئة التدريس لأجل تعميم استخدام التكنولوجيا الحديثة والتقنيات القائمة على الإنترنت. وهكذا؛ يمكن التعليم عن بعد يمكن من الانتقال من التعليم التقليدي أو الحضوري إلى تعليم بأساليب مبتكرة وحديثة (اليونسكو، 2003: ص 3). حيث أن بعض الدول مثل أمريكا الشمالية وأستراليا ونيوزيلندا، ودول أوروبية مثل فنلندا وبريطانيا العظمى والنرويج والدنمارك، تعتمد في بعض الأحيان على التعليم عن بعد كصيغة تربوية إلى جانب التعليم الحضوري، أو تعتمده كليا لبعض المتعلمين بحكم الظروف الجغرافية الصعبة أو أماكن سكنهم أو صعوبة لتحاقهم بالمدرسة (مارشاند، 2001: ص 2).
وبناء عليه؛ وجد التعليم عن بعد منذ مائة عام. حيث كان يتم بالمراسلة عن طريق البريد أو البرامج الإذاعية والتلفزيونية والهاتف والكمبيوتر. كما أن الاهتمام منذ حينها وعلى امتداد فترة طويلة، كان منصبا حول المشاكل التقنية المتعلقة بوسائل الاتصال.
والواضح أنه في الوقت الراهن؛ نجد أن التعليم عن بعد لم يعد يتعلق بالبرنامج أو بالمحتوى الذي سيتم تلقينه للمتعلمين أو نوعية التكنولوجيا المستخدمة، بل أصبح يتطلب إيجاد أنموذج نظري لفهم الإشكالات المعقدة التي أصبح النمط الجديد من التواصل والتبادل بين المدرسين والمتعلمين، يطرحها وذلك في ظل البون الشاسع بينه وبين شروط التعليم الحضوري.
والواقع؛ إن التعليم عن بعد يعتمد على عدة مفاهيم متداخلة ومتجانسة أحيانا، منها مفهوم المسافة التفاعلية، والتعلم المستقل، والهندسة التكنولوجية، وتصميم وإنتاج الموارد الرقمية وغيرها من المفاهيم، وإن كان مفهوم المسافة التفاعلية يعتبر محددًا للغاية. حيث يأخذ بعين الاعتبار درجة ومسافة التفاعلات أو المعاملات بين المتعلمين ومدرسيهم، وكذلك بين بيئتهم التعليمية. فالتعليم عن بعد؛ يصبح مشروعا ناجحا عندما تقل درجة هده المسافة المعنية، بحيث تشجع المتعلم على المشاركة بحماس في الفضاء الرقمي، وذلك عبر المنصة المخصصة لذلك. فإذا كان من خصائص التعليم عن بعد، فصل المتعلم عن المدرس والمدرسة ووجود مسافة جغرافية بينهم، فمن تحدياته خلق «القرب في البعد» عبر أية وسيلة اتصال تكنولوجية مستعملة.
وفي هذا الصدد يمكن التساؤل عن كيفية قياس مسافة التفاعلات بين المتعلم ومدرسه وبيئته التعليمية. فضلا عن البحث عن الكيفية التي يمكن بواسطتها استخلاص طبيعة البيئة التعليمية للمتعلم. وهنا لابد من الإشارة؛ أنه تم الاعتماد في هذا الرصد المعرفي على تحليل نظرية مسافة التفاعلات، والتي هي في الأصل مساهمة من البروفيسور مايكل جراهام مور في دراسة وتحديد مجال التعليم عن بعد. وهي نظرية مناسبة لأي سياق أو مستوى تعليمي، في حالة ضبط آلياته وفهم سياقاته المحلية وتحديد المعيقات الموجبة لشروط التنزيل المعرفي للمفاهيم المرتبطة بتلك النظرية على أرض الواقع.
الواضح أن النظرية التواصلية المذكورة؛ تعتمد في مسافة التفاعلات في التعليم عن بعد على ثلاث عناصر رئيسة وهي: البيئة التعليمية للمتعلم، الحوار بين المتعلمين وبيئتهم التعليمية، وأخيرا حريتهم أو استقلاليتهم في استعمال منصة التعلم أو البرنامج الخاص بذلك. علما أن هذه الدراسة ستعتمد بالأسس على عنصرين منها بحكم الخصائص الموجبة لها في تحقيق شروط إيجابية للتعليم عن بعد على المستوى الوطني.
-أسس نظرية المسافة التفاعلية
البيئة التعليمية: يجب أن تكون مرنة؛ بحيث تسمح بمزيد من التفاعلات بين المتعلمين ومدرسيهم وبين المتعلمين والمواد الرقمية التعليمية. كما يجب أن تقدم للمتعلم بعض المزايا وحرية الاختيار، حتى يكون مستقلا بذاته. وهذه المعطيات لا تمنع في أن تكون البيئة التعليمية محددة من طرف المؤسسة التعليمية، شريطة أن تمنح للمتعلم فرصة للتفاوض بشكل تشاركي وإيجابي. فالمتعلمون في المناطق الريفية؛ هم مثال جيد لذلك، إذ لا يمكن لهم الالتحاق بالحصص في أوقات محددة ومقيدة، هم في الواقع حينها ملزمون بمساعدة أسرهم.
كما أنه كلما ازداد انفتاح البيئة التعليمية وتقوت مرونتها؛ إلا وتصغر المسافة بين المتعلمين ومدرسيهم وما بين المتعلمين فيما بينهم، كما يزداد التفاعل بين الجميع، حيث يصطبغ على المتعلم طابع الحضور بالرغم من كونه بعيد عن مدرسته والعكس صحيح.
مستوى أو درجة مرونة البيئة التعليمية: وقد حددت حسب مايكل جراهام مور في ثلاث عناصر، وهي المحددات الزمانية والمكانية، المحددات البيداغوجية، والمحددات الخاصة بالتواصل بين المتعلمين والمدرس والبيئة التعليمية. وتعتمد هذه المحددات بدورها لقياسها على بروتوكول جيود، الذي يتكون من ثلاثة عشر سؤال تخص المدرس بالإجابة عليها.
هل يمكن للمتعلم الإختيار بأن يتابع حصص التعلم عن بعد أو أن ینقطع عنها تماما؟
هل يمكن للمتعلم إختيار المكان الذي يتعلم منه عن بعد؟
هل يمكن للمتعلم إختيار ساعات تعلمه بحسب ظروفه؟
هل يستطيع المتعلم أن يختار الوتيرة التع لمية؟
هل يستطيع المتعلم أن يختار الأهداف التي يريد تحقيقها من خلال تعلمه عن بعد؟
هل يستطيع المتعلم أن يختار المسار الملائم أكثر خلال تعلمه عن بعد؟
هل يستطيع المتعلم أن يختار المحتوى النظري/التطبيقي؟
هل يستطيع المتعلم أن يختار تعاقب الأنشطة البيداغوجية؟
هل يمكن للمتعلم أن يختار العمل بمفرده أو بشكل ثنائي أو جماعي؟
هل يمكن للمتعلم أن يختار الطرق البيداغوجية الملائمة له أكثر (الالقائیة-الفعالة -الدوغمائیة)؟
هل يمكن للمتعلم أن يقيم تكوینه خلال تعلمه عن بعد؟
هل يمكن للمتعلم أن یستعمل الوسائل الملائمة له للتواصل معكم أو مع باقي التلامیذ عند الضرورة (هاتف – مراسلة – منتدى – دردشة)؟
هل يمكن للمتعلم أن یختار موارد تعلمیة أخرى ملائمة له أكثر (منشورات – كتب – نصوص رقمیة – فيديو الخ)؟
الحوار: يعتبر ثاني أسس النظرية فهو يقاس من خلال عدد التفاعلات اللفظية بين المتعلمين ومدرسيهم أو بين المتعلمين فيما بينهم، أو بمدى كمية المعلومات التي يتم تبادلها أو انتاجها حسب استعمال الزمن المحدد أو خارجه عبر وسيلة الاتصال. هذه التفاعلات من شأنها أن تمكن المتعلم من كسب المعرفة وفهمها. فالحوار، حسب الباحثة في علوم التربية أني جيزيكو، يتكون بدوره من ثلاث عناصر أساس ممثلة في: الحضور الاجتماعي، والحضور المعرفي والحضور التعليمي.
-فالحضور الاجتماعي يخص المتعلم ومدى الحرية الممنوحة له، وذلك حتى يستطيع التعبير عن كل ما هو عاطفي خلال الحصص؛
-الحضور المعرفي للمتعلم، وهو المتعلق بالتحصيل المعرفي؛ الذي يجب أن يكون مبني على أسس التفكير النقدي والبناء؛
-الحضور التربوي؛ ويخص العمليات المعرفية والاجتماعية لتحقيق الأهداف التربوية، التي يبقى فيها المدرس الفاعل الرئيس فيها.
النموذج التطبيقي لقياس درجة الحوار بين المتعلم والبيئة التعليمية، و يعتمد على الأسئلة التالية، و قد تم قد تشخيصه كذلك من طرف الباحثة أني جيزيكو والمبني على التساؤلات التالية :
هل يمكن للمتعلم خلق روح الدعابة؟
هل يمكن للمتعلم التعبير عن عواطفه خلال الحصص عن بعد؟
هل يمكن للمتعلم التعبیر عن حكاياته الشخصیة خلال الحصص عن بعد؟
هل هناك إستمرارية في التواصل بينكم وبين المتعلم وبين ا المتعلمين فيما بينهم ؟
هل يتعامل المتعلم بإحترام خلال الحصص عن بعد؟
هل يعبر المتعلم عن عدم فهمه أو استيعابه لحل مشكل أو موقف خلال الحصص عن بعد؟
هل يشرح أويقدم المتعلم وجهة نظره لحل مشكل أو موقف خلال الحصص عن بعد؟
هل يعبر المتعلم على اتفاقه أو اختلافه تجاه حل لمشكلة أو دراسة حالة؟
هل يشارك المتعلم بأراءه و معلوماته لحل مشكل او دراسة حالة ؟
هل يقارن المتعلم أعماله مع المتعلمين الآخرين و هل يتفاوض تجاه مشكل أو دراسة حالة؟
هل يقترح المتعلمون أمثلة تطبيقية للتمارین و حلولها؟
هل یتواصل المتعلمون فيما بينهم و یتقاسمون التمارین، الحلول و الأمثلة التطبيقية؟
هل تقومون بعرض أهداف ومحتوى التعلم للمتعلمين؟
هل تقترحون على المتعلمين أنشطة؟
هل تقومون بتشخيص و توضيح لحالات عدم الفهم أو الاستیعاب لدى المتعلمين؟
هل توجهون المتعلمين إلى بعض مصادر المعرفة؟
هل تقومون بتقریر و نماذج تقييم؟
هل تخلقون مناخ ملائم یحفز المتعلم خلال الحصص عن بعد؟
هل تشجعون المتعلمين على الحوار خلال الحصص عن بعد؟
الواقع؛ إن هذه الأبعاد المفاهمية المتربطة بهذه النظرية التواصلية على مستوى التعليم عن بعد ؛ تطرح في جوهرها عددا من التساؤلات اللصيقة بالجانب المعياري في مدى تطبيقها على المستوى الوطني، في ظل الظروف التي يشهدها الوضع التعليمي بالمغرب وتعقيداته، التي زادت من تعميقها ظروف جائحة كورونا، وهي الجائحة التي خلخلة العديد من المفاهيم على مستوى البنيات المعرفية، وشروط تحقيق التكوين والتحصيل الدراسي بشكل عام.
التعليم عن بعد في المغرب:
لقد سار المغرب كذلك في نفس الاتجاه، أي دراسة خطة عمل لمأسسة التعليم عن بعد. ومن ثم؛ العمل على تطوير مدرسة وجامعة رقمية. فمنذ 16 مارس من سنة 2020، أعلنت وزارة التربية الوطنية والتدريب المهني والتعليم العالي والبحث العلمي عن إغلاق المدارس الابتدائية العمومية بسبب الإجراءات الوقائية الخاصة ب»كوفيد 19». كما اتخذت كافة الإجراءات لضمان الاستمرارية البيداغوجية من خلال التعليم عن بعد، عبر الإنترنت والمنصات الرسمية والقنوات التلفزيونية.
فإغلاق المدارس بالنسبة لهذه الفئة من المتعلمين، قد يترتب عنه بعض المخاطر النفسية كما أشار إليه بعض المدرسون، ومنها الإحساس بالعزلة الاجتماعية والحرمان من الدراسة، لهذا يتطلب تصميمًا دقيقًا من جانب المختصين في هذا المجال. فالأمر لا يتعلق فقط بمحتوى البرنامج أو المواد الرقمية والاستمرارية البيداغوجية، فالمتعلمون في المدارس الابتدائية؛ اعتادوا على وجودهم في حجرة دراسية حيث يحضرون خمسة أو ستة مرات في الأسبوع، فيتحدثون ويلعبون في وقت الاستراحة، كما يكون الحضور الجسدي للمعلم أمرًا ضروريًا بالنسبة لهم.
وفي ضوء هذا الموضوع؛ قمنا بدراسة حول التعليم عن بالاعتماد على نظرية مايكل جراهام مور لقياس المسافة التفاعلية بين المتعلمين وبيئتهم التعليمية المبرمجة عن بعد، مع اعتماد النموذج التطبيقي للنظرية، والذي يعود كما تمت الإشارة سابقا للباحثة في علوم التربية أني جيزيكو، هذه الأخيرة تشتغل في مجال التعليم العالي وتعليم الكبار.
والواضح أن تم في مقاربة الموضوع على ارض الواقع؛ الأخذ بعين الاعتبار للمحددات التي توافق التعليم الابتدائي بالمغرب. فتم اعتماد عدد من المقابلات الفردية مع بعض المدرسين، فضلا على تحديد الفصول الدراسية من السنة الرابعة إلى السنة السادسة، لكون هذه الفئة من المتعلمين، قد تابعت باستمرار وعن كثب التعليم عن بعد. كما تم وضع استمارة باللغة العربية تحتوي على 33 سؤالًا، تخص بروتوكول جيود، ويتم التعبير فيها بالإجابات بواسطة مقياس ليكرت.
كما اعتمدت الدراسة على البحث الكمي، المبني على استمارة إلكترونية أعده تطبيق كوكل فورم ونشرناها على الإنترنت. هذه الطريقة تسهل جمع البيانات وتم اختيارها لأسباب الحجر الصحي المفروض من 02 مارس حتى 10 يوليو 2020. وتكونت العينة من 82 مدرسا من المدارس الابتدائية في القطاع العام، أكدوا جميعًا مشاركتهم في التعليم عن بعد واستخدامهم للواتساب.
والواضح؛ وكما تبين من خلال الدراسة المباشرة المعتمدة، أن الواتساب تكنولوجيا يتم استخدمه بشكل شائع في التعليم عن بعد، خاصة على مستوى التعليم الابتدائي العمومي. يعمل من خلال الاتصال بالإنترنت عبر شبكة الويفي. كما يظل وسيلة سهلة وفي متناول المتعلمين للتواصل مع مدرسيهم، وأقل تكلفة من الاتصالات الهاتفية. للواتساب عدة استخدامات؛ منها إنشاء مجموعات افتراضية لمجموعة من المتعلمين؛ التواصل المستمر بين المدرسين والمتعلمين؛ سهولة في مشاركة الصور والمقاطع الصوتية أو المرئية لتتبع الدروس والتدخلات المختلفة للمدرسين؛ ويمكن الواتساب تقييم عمل المتعلمين من طرف المدرسين.
أما بالنسبة للنتائج المحصلة عليها على مستوى أو درجة مرونة البيئة التعليمية، فمجموع الدرجات قدر ب 40٪، فهي أقل من المتوسط، مما يفسر أن البيئة التعليمية للمتعلم المغربي في المدرسة العمومية غير مرنة ومحددة من طرف المؤسسة والمدرسين. وهكذا نجد أنفسنا أمام صيغة تربوية جديدة، ولكن في مفهومها التقليدي تعتمد على النقل للمعرفة حيث لا تترك للمتعلم فرصة يشعر بواسطتها أنه يشارك في تحديد مساره التعليمي بشكل فعلي ومباشر، مما قد يزيد من شعور الطفل بالأهميّة وبالثقة، ويدفعه إلى التعبير عن نفسه.
أما على مستوى المكونات المكانية والزمانية مثلا فهي تقدر ب 47٪،. حيث لا يمكن له أن يختار المكان والزمان للتواصل عن بعد، والتي تكون مرتبطة بوضعه الاجتماعي والاقتصادي والثقافي، بل هو مقيد باستعمال زمن يجب احترامه.
وهكذا؛ تبرز بعض العوامل والمعيقات التي تؤثر سلبا على الاستمرارية في التعليم عن بعد. وقد حددت أني جيزيكو ثلاثة أنواع تخص البيئة التعليمية. بيئة تعليمية تحددها المؤسسة بالكامل. بيئة تعليمية يتم تحديدها بالتفاوض بشكل تشاركي بين المؤسسة والمتعلم، بيئة تعليمية يحددها المتعلم حسب ظروفه بعيدا عن أي إطار مؤسساتي. فبالنسبة للتعليم في المغرب، وخاصة المستوى الابتدائي؛ فمفهوم البيئة التعليمية في كل عناصرها في المكان والأسلوب التعليمي، والنظم التربوية والتعليمية، هي محددة ومن مسؤولية الجهات الوصية، وتبقى المبادرات الفردية للمتعلم شبه منعدمة.
ومن بين النتائج التي تثير الانتباه في هذا الصدد؛ والتي تخص الوتيرة التعليمية، التي رصد لها معدل 27٪؛ أي يصعب على المتعلم متابعة الدروس والفهم في الوقت نفسه، مما يؤثر في التركيز والاستيعاب. حيث يصعب في التعليم عن بعد الأخذ بعين الاعتبار مستوى المتعلم ومراعاته كما يقع في الفصل الحضوري.
وفيما يخص قياس الحوار أو العناصر المكونة له؛ والتي تخص الحضور الاجتماعي والحضور المعرفي والحضور التعليمي. فالنتيجة المحصل عنها هي 50٪. فإذا كانت البيئة التعليمية كما تم ذكره غير مرنة، فغن ذلك سيحد من التفاعلات بين المتعلمين ومدرسيهم وبيئتهم التعليمية. كما يجب ألا نغفل، بالإضافة إلى تعزيز القدرات المعرفية للمتعلم، الجوانب الاجتماعية التي تُحتسب فيها الأبعاد الوجدانية؛ بحيث لا يمكن فصل الإدراك عن كل ما هو عاطفي. فأسلوب التنشيط المحفز المتعلم؛ قد يصعب توظيفه في التعليم عن بعد. ومع ذلك يحاول المدرس المغربي، خلق روح الدعابة حيث أعطت النتائج 60٪ للسؤال المتعلق بذلك.
خلاصة القول؛ فإن التعليم عن بعد يعد مشروعا كبير وجدير بالاهتمام. يقتضي تسليط الضوء عليه؛ وإثارة التفكير في الممارسات التعليمية الجديدة، وهو ما من شأنه أن يجعل منه صيغة تربوية مزدوجة إلى جانب التعليم الحضوري. كما أن تحقيق هذا المطلب بعيدا عن الارتجالية والشوفينية أحيانا، من شأنه أن يدفع بالشأن التعليمي بالمغرب إلى تجاوز عدد من المعضلات البنيوية التي ما فتئت المدرسة المغربية تعاني منها منذ نيف من لزمن، في إطار مبادرات إصلاح التعليم المتعددة، وبالتالي تعميم التجربة المستدامة على جميع المستويات من المستوى الابتدائي إلى مستوى العالي.
كما أنه من الضروري، أن يضل المتعلمون في المرحلة الابتدائية على تواصل مستمر مع بيئتهم التعليمية بما فيها المدرس. الذي يجب عليه أيضا يحاول التكيف مع الوضع التعليمي الجديد حسب ظروفه. فالوزارة الوصية يجب أن تراعي جوانب أخرى تتعلق بالتكوين حول استعمال التكنولوجيا الحديثة والمشاكل التقنية المتعلقة بها، في سبيل مواكبة المدرس وتتبعه، وكذلك الإشراف على تتبع الأسر من حيث الوسط الاجتماعي والاقتصادي والثقافي، خاصة وأنها عانت الكثير خلال هذه الجائحة التي لازالت ظلالها مخيمة على الوضع إلى الوقت الراهن.
بقلم: مريم بلشكر