المرجعيات الأساسية لتقييم الأداء المهني إن المرجعيات الأساسية للنظام الجديد لتقييم الأداء المهني هي ذاتها المرجعيات الأساسية لإصلاح منظومة التربية والتكوين، والمتمثلة في : الميثاق الوطني للتربية والتكوين (الدعامة الثالثة عشرة) ؛ التقرير الأول للمجلس الأعلى (الجزء الأول حول إنجاح مدرسة للجميع والجزء الرابع حول هيأة ومهنة التدريس) ؛ البرنامج الاستعجالي (المشروع رقم E3.P3 والمشروع رقم E1.P11). هذه المرجعيات جميعها تركز بالأساس على أطر هيأة التدريس. 1-1 الميثاق الوطني للتربية والتكوين ورد في المادة 137 من الميثاق أمرين إثنين أساسين : إقرار نظام حقيقي للحفز والترقية، يعتمد معايير دقيقة وشفافة وذات مصداقية، يتم ضبطها مع الفرقاء الاجتماعيين، على أساس اعتماد التقويم التربوي لدى المشرفين التربويين واستشارة مجلس تدبير المؤسسة ؛ احتساب نتائج دورات التكوين المستمر وكذا الإبداعات المرتبطة مباشرة بالتدريس أو الأنشطة المدرسية الموازية. وتنص المادة 149 من الميثاق على أن مجلس التدبير يساهم في التقويم الدوري للأداء التربوي. ملاحظات هامة : نصت المادة 103 من الميثاق على الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه باعتبارها مؤسسة عمومية تتمتع بالاستقلال الإداري والتقني والمالي وبالشخصية المعنوية وأنيط بها عدة اختصاصات جاءت على سبيل الحصر في هذه المادة. ولم يرد ضمن هذه الاختصاصات تقييم الأداء المهني. من جانب آخر، هناك الهيأة الوطنية للتقويم لدى المجلس الأعلى للتعليم، ويمكن لهذه الهيأة أن تقوم بدراسات تصب في موضوع تقييم الأداء المهني بحكم أن من مهامها تطوير كل أدوات التقويم التي تسهم في تمكين منظومة التربية والتكوين من الأداء الأمثل لوظائفها. 1-2 التقرير الأول للمجلس الأعلى للتعليم ركز تقرير المجلس الأعلى للتعليم على هيأة التدريس، معتبرا أن تقويم أداء المدرسين من المراحل الأساسية في مقاربة الجودة التي ينبغي اعتمادها في العملية التعليمية ؛ قدم التقرير منظور هيأة التدريس لنظام التفتيش ونظام التقويم من طرف الإدارة مستعرضا نتائج استطلاعات الرأي في هذا الشأن والتي تميزت بالتفاوت بين آراء المستجوبين مع ميول النسبة الكبيرة إلى النظرة الإيجابية لأنظمة التفتيش والتقويم المعمول بها ؛ وفي الجزء الأول من التقرير، تم التأكيد على أن إحداث الهيأة الوطنية لتقويم منظومة التربية والتكوين لدى المجلس الأعلى للتعليم، يعد فرصة فعلية لإرساء ثقافة للتقويم، مهيكلة وبناءة ؛ وفي الجزء الرابع من التقرير، تم ربط التقويم بالارتقاء المهني من خلال طرح مجموعة من الأسئلة جاءت في شكل محاور تحتاج إلى البحث والتدقيق عبر الدراسات المستقبلية للمجلس (الهيأة الوطنية للتقويم). ويتعلق الأمر بالأسئلة التالية : أي شبكة لمؤشرات ومعايير التقويم والارتقاء المهني المبنية على المردودية ؟ أية منهجية لربط الارتقاء المهني بنتائج التقويم ؟ أية مقاربة لإقرار التقدير بناء على النتائج ؟ كيف يمكن قياس وتقويم المردودية (مردودية الأستاذ بالخصوص) ؟ كيف يمكن تحديد الدورة الزمنية لانتظام التقويم ؟ إن الإجابة عن هذه الأسئلة وغيرها كثير مما جاء في التقرير، قد تستدعي، بالإضافة إلى إنجاز دراسات ميدانية، مراجعة للنصوص التشريعية والتنظيمية الجاري بها العمل في منظومة تقييم الأداء المهني. 1-3 البرنامج الاستعجالي : من أجل نفس جديد لإصلاح منظومة التربية والتكوين يأتي المشروع E3.P3 حول تحديث تدبير الموارد البشرية في إطار تعزيز آليات تأطير وتتبع وتقويم الأطر التربوية، ويهدف إلى توفير القدرة على قياس فعالية مختلف المتدخلين في منظومة التربية والتكوين وربطها بتحفيزات مناسبة وجعلهم ينخرطون في أوراش الإصلاح ؛ من جانب آخر، جاء المشروع E1.P11 في أفق بلورة سياسة وطنية لتقويم الأطر التربوية وتقويم المؤسسات التعليمية ؛ وفي سياق ملاءمة عُدَّةِ التقويم لخصوصيات المنظومة التربوية، يَعْتَبِرُ البرنامج الاستعجالي التوفر على نظام تقويم فعال وناجع، السبيل الوحيد لتقويم السير السليم للمنظومة التربوية ؛ في هذا الإطار يُشَدِّدُ البرنامج الاستعجالي على ضرورة تركيز التقويم على النتائج وتقدير العمل وربطه بالأجور والترقية، ويدعو إلى وضع شبكات للتقويم لضمان الشفافية والإنصاف. الخلاصة : لتكتمل الرؤية وتتماسك الأفكار المرتبطة بموضوع تقويم الأداء المهني للموظفين عموما وأطر هيأة التدريس على وجه الخصوص، لابد من قراءة هذه المرجعيات الثلاث أفقيا وعموديا. أفقيا : من خلال محاور محددة (الأهداف، النتائج المنتظرة، الإجراءات). عموديا : من خلال سيرورة وتطور كل مرجع على حدة. 2- حول الترقيات 2-1 الترقية في الرتبة تعد الترقية في الرتبة من ضمن الحقوق الأساسية التي يستفيد منها الموظف بموجب مقتضيات النظام الأساسي العام للوظيفة العمومية والأنظمة الأساسية الخاصة . وترتكز هذه الترقية على التنقيط والملاحظات العامة والتقييد في جدول الترقي وتدخل اللجان الإدارية المتساوية الأعضاء ، كما تتم وفق أنساق محددة . وفيما يتعلق بالتنقيط، فإنه بمثابة تقييم عام لأداء الموظف خلال السنة وفق قواعد معينة . ويحدد الفصل 28 من قانون الوظيفة العمومية الإطار العام للتنقيط . ويرجع الاختصاص بشأن التنقيط إلى رئيس الإدارة التي ينتمي إليها الموظف أو لمن فوض له بذلك . ومن حق الموظف أن يطلع على النقطة الممنوحة له باستثناء النظرة العامة التي لها صبغة السرية ، وهي تعبير كتابي عن القيمة المهنية للموظف . وهنا لابد من التذكير أنه لا يمكن بأي حال من الأحوال ترقية موظف إلا إذا كان مقيدا في لائحة الترقي التي تحضرها الإدارة كل سنة تطبيقا للفصل 33 من قانون الوظيفة العمومية. في هذا الإطار ، يجدر التنبيه إلى أن اللجان الإدارية المتساوية الأعضاء التي تعمل كلجان للترقي ينبغي أن تراعى في تركيبتها عدم إمكانية موظف (عضو في اللجنة) مرتب في رتبة معينة أن يبدي اقتراحا يتعلق بترقي موظف أعلى منه في الرتبة ، كما أن الموظف (العضو في اللجنة) المقيد في لائحة الترقي لا يجوز له أن يشارك في مداولة اللجنة . وترمي هذه الإجراءات إلى جعل عمل اللجان الثنائية عملا موضوعيا بعيدا عن أي تأثير شخصي. 2-1 الترقية في الدرجة بالاختيار كان ومازال الترقي في الدرجة بالاختيار يشكل بيت القصيد في منظومة الترقي.وخلال العشر سنوات الأخيرة استأثر ملف الترقية بالاختيار باهتمام موظفي الدولة ومختلف الفعاليات ، خصوصا منذ التوقيع على تصريح فاتح غشت 1996 في إطار الحوار الاجتماعي والذي تلاه التوقيع على اتفاق 19 محرم 1421 (24 أبريل 2000) واتفاق 28 يناير 2004 وبعده اتفاق 14 دجنبر 2005 ، ثم البلاغ المشترك الصادر في فاتح غشت 2007. ففي كل هذه المحطات تم إقرار الترقية في الدرجة بالاختيار بصفة استثنائية ، الشيء الذي نتج عنه التخلي بشكل أو بآخر عن تطبيق النصوص والقواعد المرتبطة بهذا النوع من الترقية . وفي المقابل تصدر مراسيم خاصة بشأن تطبيق بنود الاتفاق بين الحكومة والمركزيات النقابية . مما لاشك فيه أن من النتائج الإيجابية الناتجة عن الترقية الاستثنائية هي تحسين الأوضاع الإدارية والاجتماعية والمالية للموظفين ، خصوصا في قطاع اجتماعي بامتياز كقطاع التعليم المدرسي . لكن ، وبعد صدور بلاغ مشترك بين الوزارة والنقابات التعليمية الأكثر تمثيلية في فاتح غشت 2007 (حصيلة حوار دام سنة على وجه التقريب) ، وبعد صدور نصوص تنظيمية جديدة ، لابد من العمل على توليفها مع خصوصية القطاع، وإيجاد الآليات الكفيلة بجعلها في خدمة المنظومة التربوية برمتها ، تماشيا مع ما نص عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين (المادة 137/ الدعامة الثالثة عشرة). 2-3 الترقية عن طريق امتحان الكفاءة المهنية تشكل الترقية عن طريق امتحان الكفاءة المهنية نقطة التقاء جميع الأطراف المكونة لقطاع التعليم المدرسي، وذلك بالنظر لكون هذا النوع من الترقية يجسد بصورة أوضح مبدأي الكفاءة والاستحقاق. وبالنسبة لموظفي التعليم المدرسي ، فإن هذه الترقية أصبحت تمثل الوجه الآخر لنظام الترقي المبني على الاختيار من جهة وامتحان الكفاءة المهنية من جهة أخرى . والجدير بالذكر في هذا الصدد ، هو أن اجتياز امتحانات الكفاءة المهنية من أجل الترقي تحكمه شروط نظامية محددة في الأنظمة العامة (النظام العام للمباريات والامتحانات) والأنظمة الأساسية الخاصة (النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية) بالإضافة طبعا إلى بعض النصوص التشريعية والتنظيمية الأخرى المرتبطة بالتنظيم وبالزجر ومحاربة الغش في الامتحانات... إلخ. هذا ، وتجدر الإشارة إلى أن الترقية بواسطة امتحان الكفاءة المهنية ، لا تسقط الأخذ بعين الاعتبار عملية التنقيط التي تبقى قائمة وذات مفعول في ترشيح الموظفين المتوفرين على الشروط النظامية ، ويمكن لنقطة الرؤساء المباشرين أن تؤثر على النتائج النهائية للامتحانات (تحتسب النقطة المهنية بنسبة 30%) . من جانب آخر ، فإن الترقية بامتحان الكفاءة المهنية، التي أصبحت سنوية منذ دخول النظام الأساسي لسنة 2003 حيز التطبيق، تساهم في تأهيل الموارد البشرية والارتقاء بالأداء المهني للموظفين ، لذلك ينبغي العناية بنوعية المواضيع المقترحة لهذه الامتحانات بالشكل الذي يتلاءم مع المهام والوظائف، ويستجيب للغاية المتوخاة من هذا النوع من الترقية ألا وهي الارتقاء بالمنظومة التربوية ، وتكريس مبدأي الكفاءة والاستحقاق في التحفيز بشكل عام والترقية بشكل خاص . 3- مستجدات النظام الجديد للتقويم وضع شبكات مفصلة لتقييم الأداء، واعتبارها المرجع الوحيد للتنقيط بالنسبة لجميع الفئات. وهي شبكات تراعي تباين واختلاف المهام بين الأطر ؛ اعتبار شبكات تقييم الأداء بمثابة تعاقد بين طرفي المعادلة، وجعل الطرفين معا على علم بمضمون العقد. فالشبكات تسمح للطرف الآخر بإبداء رأيه في عملية التقييم ؛ وضع شبكات خاصة بالأطر المكلفة بمهام الإدارة التربوية، تأخذ بعين الاعتبار طبيعة المهام الموكولة لهذه الفئة والتي على أساسها يتم تقييم الأداء وليس بناء على الإطار ؛ وضع هندسة لشبكات التقييم تجعل تقييم الأداء مرتكزا على النصوص التشريعية والتنظيمية الجاري بها العمل، مع مراعاة خصوصيات المهام المسندة لمختلف الأطر العاملة بقطاع التعليم المدرسي ؛ وضع هيكلة جديدة لشبكات تقييم الأداء، وتعويض نقطة النائب الإقليمي، بالنسبة لهيأة التدريس، بالمصادقة على جميع النقط الممنوحة في إطار التقييم ؛ والمصادقة تعني أن للنائب(ة) صلاحية طلب مراجعة النقطة التي قد تكون موضوع شك، وذلك حفاظا على مبدأي الإنصاف والاستحقاق ؛ يراهن النظام الجديد للتقييم والتنقيط على تجاوز أزمة التنقيط التي سادت على امتداد سنوات، واستفحلت في السنوات الأخيرة، حيث لم يعد الموظف يقبل –كيفما كانت مردوديته – بأقل من 20 على 20 ؟ ! الأخذ بعين الاعتبار التغيبات والتأخرات المتكررة عن العمل وذلك بخصم نسبة من النقطة الممنوحة لأجل ردع المتمادين في هذا السلوك ؛ اعتبار التشجيعات والتنويهات من خلال إضافة نسبة من النقطة الممنوحة وذلك لأجل تشجيع المجتهدين والمجدين في أداء مهامهم ؛ الفصل الإجرائي بين تقييم الأداء المهني والترقية، فالأمر يتعلق بمسطرتين إثنتين مختلفتين، والعلاقة بينهما هي علاقة استثمار، أي أن نتائج تقييم الأداء تستثمر في الترقية، كما يمكن أن توظف في عمليات أخرى مثل الحركية وإسناد مناصب المسؤولية وغيرها... من هذه المنطلقات، ينبغي زرع ثقافة جديدة تجعل من تقييم الأداء عملية مستقلة بذاتها وليست مرتبطة ارتباطا ميكانيكيا بالترقية
