Le diagnostic et les proposions formulées dans le rapport sur ce qui est supposé être le nouveau modèle de développement n'ont rien de nouveau. Ceci est le cas en particulier de ce qui porte sur l'éducation et la formation du capital humain. Ce rapport invite au renforcement du capital humain jugé un levier de l'égalité des chances, et constituer un vecteur déterminant pour la compétitivité du pays. L'importance de l'éducation est reliée au rôle central du savoir et la connaissance (et les compétences) et leurs rôles clés dans la promotion de la croissance économique. L'importance accordée à l'éducation est justifiée par la nécessité de répondre aux fortes attentes des citoyens consultés qui ont placé l'éducation et la santé de qualité parmi leurs grandes priorités. Ce rapport arrive au milieu de la crise de la Covid-19 (et sa gestion) qui a eu des effets négatifs importants sur l'économie réelle, le système éducatif et la santé. Il est dit que le renforcement du capital humain exige d'opérer des inflexions et ruptures majeures. On propose une ambition «d'initier une véritable renaissance éducative marocaine». Le premier choix dans ce domaine qualifié de stratégique parle de promouvoir une éducation de qualité pour tous. Plus précisément, l'école marocaine est appelée à «permettre à chaque élève d'acquérir les compétences fondamentales pour assurer son insertion sociale, favoriser sa réussite académique et professionnelle». A cela est ajouté la transmission aux jeunes du «…sens de l'autonomie et de la responsabilité, une éthique empreinte de valeurs humanistes… une ouverture d'esprit et une capacité d'adaptation dans un monde en mutation accélérée». Il est utile de rappeler que l'objectif de la qualité de l'éducation pour tous et d'autres, ont été insérés dans la réforme éducative et répétés à différentes étapes de celle-ci depuis au moins 21 années. Cependant, après tout ce temps, le rapport de la commission spéciale du développement vient nous rappeler que sans la réussite de la réforme de l'éducation, le développement économique et social sera compromis. • L'ascenseur de l'école est en panne ! La matérialisation de l'ambition de promouvoir le capital humain, selon la commission, est conditionnée par le dépassement d'une crise que vit le système éducatif marocain : celle de l'absence de la qualité des apprentissages pour une majorité d'élèves qui ne maîtrise pas les compétences de base en lecture, en calcul… et la nécessité de dépasser aussi le manque de confiance des Marocains à l'égard de l'institution éducative. Il est question de dépasser aussi sa crise de vocation. Cette dernière ne jouant plus son rôle d'ascenseur social et de promotion de l'égalité des chances. En fait, les dysfonctionnements majeurs du système sont connus depuis longtemps; ils ont été aggravés (ce qui est reconnu par la commission) par la pandémie et sa gestion : fermeture du système sur une longue période, enseignement à distance problématique, fracture numérique et sociale, décrochage scolaire aggravé… En résultat, nous sommes en train de passer à une échelle plus grande des déperditions scolaires et de la dégradation de la qualité des enseignements. • La «renaissance éducative» remplace «le souffle de la réforme» ! (2009-2021) Malgré l'insuccès de la réforme de l'éducation depuis l'adoption de la charte de l'éducation en 2000, la promesse est faite par la commission que la phase suivante sera celle de la «renaissance éducative» qui place l'école au centre du projet de société et vise la qualité de l'éducation pour tous. Il se trouve que ce dernier objectif a été décliné avec beaucoup plus de détails dans la charte de l'éducation en 2000, en 2009 dans le programme d'urgence (avec un soustitre : le souffle de la réforme) et en 2015 avec la vision stratégique 2030. Les rédacteurs du rapport ont évité la notion d'un «nouveau souffle» décribilisée par les résultats du programme d'urgence, pour la remplacer par «la renaissance éducative telle que prônée par le nouveau modèle». Il est important de rappeler que le dossier de la réforme de l'éducation a toujours été entre les mains des proches et de personnes nommées par le chef de l'Etat : le CNJA (1991), la commission spéciale de l'éducation, la charte de l'éducation, etc. Pourtant, les résultats n'ont pas été au rendezvous. A différents moments pour différents projets problématiques, des ministres de l'Education nationale affirmaient (et tout récemment notamment dans le domaine de l'orientation) qu'ils appliquent les instructions royales. • Pas de réponse aux questions fondamentales, notamment des responsabilités En rapport avec l'objectif du doublement du PIB à l'horizon 2035 (et un taux de croissance de 6%), au niveau de l'éducation 90% des élèves devront posséder les compétences scolaires fondamentales à la fin du cycle primaire, contre moins de 30% en 2020. Il est précisé que la réalisation de cet objectif «requiert une transformation systémique touchant aux déterminants fondamentaux de la qualité de l'enseignement». La question que nous sommes en droit de nous poser est la suivante : pourquoi nous n'avons pas réalisé cet objectif au cours des 21 années de tentatives de réforme ? Et qu'est-ce qui va être changé dorénavant de manière dramatique pour s'assurer de son atteinte effective? Aucune réponse n'est fournie dans le rapport à ces questions. • Pas de solution magique avec le numérique Globalement, ce qui est proposé est de moindre consistance comparativement notamment avec le programme d'urgence et ses 27 projets. Encore plus grave, le rapport semble faire croire qu'une orientation vers le renforcement des compétences numériques et l'enseignement à distance serait la solution miracle. Ceci est absolument erroné et comporte un risque majeur. L'arrivée de manière importante du numérique dans l'éducation, la formation et ensuite au travail est une tendance lourde qui s'impose et qui mérite d'être développée et promue. Des évaluations sérieuses méritent d'être entreprises; celles qui existent attirent l'attention sur de nombreux problèmes de gravité variable : la fracture numérique et sociale, les inégalités d'accès et de connexion, la démotivation, le décrochage, etc. Tous ces aspects et d'autres méritent d'être pris en compte si nous ne voulons pas nous retrouver en présence d'une aggravation des problèmes de qualité et d'inégalité sociale dans le domaine de l'éducation. Certains considèrent que le rôle de l'enseignement à distance devrait simplement se limiter à un rôle complémentaire à l'enseignement présentiel. La commission suggère d'accélérer la dynamique de changement pour rehausser substantiellement la qualité de notre système d'éducation-formation à travers plusieurs leviers supposés structurants. On propose d'investir dans la formation et la motivation des enseignants pour qu'ils deviennent les garants des apprentissages (une proposition ancienne de la Banque mondiale et du programme d'urgence). L'amélioration des compétences des enseignants et leur valorisation est jugée un impératif. Les établissements de formation actuels (ESEF, ENS, CRMEF), seront soumis à un mécanisme d'assurancequalité avec l'encadrement d'un Centre d'excellence du professorat. En fait, la qualité de la formation des enseignants a fait l'objet de plusieurs mesures et restructurations institutionnelles, de toute évidence avec des résultats contraires à ce qui est souhaité. La politique de la contractualisation des enseignants pratiquement sans une formation adéquate était (est) menée par qui ? Sera-t-elle abandonnée dans le cadre de la future réforme ? Qu'estce qui ne marche pas dans la formation des enseignants/ formateurs et de leur recrutement ? Qui assume la responsabilité de cette politique ? Est-il possible de réussir le changement sans répondre à ces questions ? • Méconnaissance, rêve ou mirage ! En rapport avec la formation des enseignants / formateurs, la commission a suggéré de généraliser à tous les futurs enseignants le parcours de formation initiale en cinq ans, qui ne concerne aujourd'hui que 10% des nouvelles recrues. Et propose d'offrir aussi une formation continue régulière permettant de renforcer et de certifier leurs compétences professionnelles… Une nouvelle évolution de carrière des enseignants serait mise en place et liée à un nouveau système d'évaluation des enseignants. Une fois de plus, ce projet existe depuis longtemps; il fait partie de la boîte à outils de la Banque mondiale et n'a pas pu être mis en œuvre. En revanche, le rapport ne fournit aucune indication sur comment assurer la concrétisation de ces dispositions et sous quelles conditions ? Sur la base de la mise en œuvre du principe de l'inclusion de tous les citoyens et sortir de la situation «de ceux qui ont tout et ceux qui n'ont rien», expression utilisée par une personne consultée, la commission a suggéré de «…réorganiser le parcours scolaire et le système d'évaluation pour assurer la réussite de chaque élève». Assurer le succès scolaire est un objectif central de la réforme éducative retenu déjà de manière solennelle en 2000 dans le cadre de la charte de l'éducation. A l'opposé, on a enregistré des niveaux élevés de déficits des acquis et des abandons scolaires importants; ils ont connu une aggravation en 2018 et encore davantage au cours de 2020 avec la gestion de la pandémie. Par ailleurs, la commission du modèle de développent a recommandé d'agir sur cinq composantes : développer un préscolaire de qualité en privilégiant l'épanouissement de l'enfant accompagné par un personnel éducatif bénéficiant de formations certifiantes. Malheureusement, ceux qui connaissent la situation du préscolaire diraient que c'est hors de portée actuellement. Sur un autre plan, la commission a préconisé, notamment, le renforcement de l'effectif du corps des conseillers d'orientation et l'ouverture sur le monde professionnel pour faire découvrir aux jeunes les métiers et les opportunités de carrière et renforcer le système d'orientation scolaire à travers la mise en œuvre du projet personnel de l'élève. Par rapport à la question de l'orientation scolaire et professionnelle, ce que devraient savoir les membres de la commission, c'est que les conditions de l'encadrement et de choix pour assurer une orientation adéquate sont inexistantes et que l'unique institution de formation des orienteurs (le COPE) est très mal menée par les responsables actuels. Sous le prétexte d'appliquer les «instructions royales», ils ont multiplié les effectifs par dix et ont démarré la formation au milieu de l'année – du coup ils ont réduit la durée de formation de manière dramatique –, avec un encadrement professoral et administratif fortement en baisse. La demande de la commission de «… mettre à sa disposition au sein des établissements scolaires (primaire et secondaire) des spécialistes de la remédiation, notamment des orthophonistes, des psychopédagogues et des assistants pédagogiques» dans plus que des mots. La situation risque d'être plus préoccupante avec les effets de la crise économique et l'accroissement à grande échelle des effectifs de la formation professionnelle. En fait, les perspectives d'insertion professionnelles sont préoccupantes globalement et pour la majorité des diplômés. • Une réforme profonde des programmes non réalisée ! La commission du modèle de développement a été catégorique en affirmant que : «L'école marocaine doit opérer une modernisation profonde de ses programmes et de ses approches pédagogiques pour entrer pleinement dans le 21ème siècle». Pour y parvenir, elle propose, notamment, de développer la recherche et l'expérimentation éducative, de rénover les méthodes d'enseignement sur des bases scientifiques; de réviser les programmes et de promouvoir la réflexion autonome… l'esprit de coopération chez les élèves. En outre, le rapport a demandé de saisir l'opportunité du numérique pour en faire un puissant levier de transformation du système éducatif. L'école marocaine est interpellée aussi pour développer la capacité de vivre-ensemble, à favoriser le respect des différences en cultivant l'esprit de débat serein et apaisé…. L'école devrait jouer également un rôle important de transmission des valeurs de citoyenneté, la primauté de l'intérêt général. Il est recommandé de rénover l'approche de l'éducation islamique et civique autour de deux propositions : une éducation religieuse qui véhicule des valeurs civiques fondées sur notre héritage spirituel ouvert et tolérant. Il est dit aussi que cet «enseignement doit puiser dans notre référentiel religieux et spirituel pour promouvoir des valeurs positives, universelles et civiques». L'école est invitée à donner davantage la parole aux élèves et multiplier les opportunités pour que chacun s'exprime, converse et apprenne les règles du dialogue et du débat collectif. Ainsi, la commission propose de revoir la copie de ce qui a été fait en ce qui concerne l'éducation islamique : «Afin d'opérationnaliser cette mission essentielle de l'école, il est proposé de rénover l'approche de l'éducation islamique et civique». • Incohérence des valeurs, décalage dans les orientations et le comportement de l'Etat sur le plan du respect des droits humains et des libertés Il est difficile de ne pas signaler que l'éducation aux valeurs des droits humains, de citoyenneté ont été envisagés et même introduits sous des formes variables. Cependant, dans ce domaine aussi, on constate de multiples incohérences entre contenus et matières, une timidité ou un refus d'aborder des tabous (et d'introduire l'esprit critique et des valeurs de modernité clairement dans les contenus des programmes). En fait, le décalage et l'incohérence sont aussi clairement observables dans les orientations et le comportement de l'Etat en matière de respect effectif des droits humains et des libertés. En outre, la commission propose de s'orienter vers une plus grande responsabilisation des établissements scolaires «pour en faire le moteur du changement et de la mobilisation des acteurs». Or, du primaire au lycée, l'essentiel de l'effort qui a été entamé - au cours de la décennie précédente -, a visé à garder les établissements et structures de gestion sous tutelle. Ceci a été notamment le choix avec le projet de ce qui a été qualifié de l'école et l'association Annajah : à la place de mettre en place des structures et attributions responsabilisantes, la gestion des ressources humaines, les attributions budgétaires sont demeurées fortement soumises à une gestion très centralisée. Parmi les recettes proposées, il y a l'idée de «mettre en œuvre un mécanisme incitatif de certification- qualité des établissements, sur la base du volontariat de l'équipe pédagogique conduite par son directeur». Une telle idée ne peut venir que de quelqu'un qui ignore la dégradation de la situation dans les établissements scolaires. Il est extrêmement difficile de mobiliser le personnel enseignant et /ou administratif sur la base du volontariat ! De même, il n'est pas du tout aisé d'engager les enseignants dans un processus de certification. Peut-être l'expérimentation graduelle proposée ferait prendre conscience de la gravité de la situation et des exigences de la réforme. La Commission met l'accent sur trois leviers potentiels jugés essentiels pour opérationnaliser la «rénovation éducative». Elles sont formulées comme suit : i) assurer l'adéquation entre l'ambition et les moyens mobilisés en allouant les ressources humaines et financières nécessaires à la mise en œuvre des réformes; ii) établir une gouvernance renforcée en instaurant un mécanisme de pilotage; iii) mobiliser et responsabiliser les acteurs de terrain. Ces trois leviers ne sont également pas nouveaux; ils ont été annoncés et formalisés notamment dans le cadre du programme d'urgence (qui s'est terminé avec l'échec que nous connaissons et que la Vision de 2030 s'est proposée de sauver). Pour ce programme, des ressources additionnelles substantielles ont été allouées sans résultat conséquent. L'amélioration de la gouvernance éducative a constitué un axe important du discours de la politique éducative depuis 2009. Ce qui est clair, c'est que le renforcement significatif de l'autonomie et la responsabilité des établissements et des structures proches de l'école n'ont pas été envisagés. Et le rapport ne nous éclaire pas sur les raisons d'une gestion centrale du système éducatif qui fait beaucoup de dégâts dans de nombreux domaines. • Le second choix stratégique porte sur le système d'enseignement universitaire et la formation professionnelle. Le rapport affirme que la qualité de l'enseignement supérieur et professionnel ainsi que la valorisation de la recherche scientifique sont des prérequis «nécessaires pour accélérer la trajectoire de développement du Maroc». Ils sont même jugés «des déterminants clés» de ce modèle. Ils favoriseraient «l'éclosion d'une société innovante et prospère, arrimée à l'économie du savoir». Pour avancer dans ce sens, la commission a préconisé une modernisation des établissements d'enseignement supérieur publics et privés en visant le relèvement de leur performance et une valorisation des filières de la formation professionnelle et des modes d'apprentissage. Ceci est supposé rendre les perspectives d'insertion dans le marché du travail plus grandes. Pour parvenir à cette fin, la commission a formulé quatre propositions énoncées comme suit: • assurer l'autonomisation des établissements d'enseignement supérieur; • mettre l'étudiant au centre des réformes et des mesures de performance de l'enseignement supérieur et professionnel; • renforcer la valorisation de la formation professionnelle et; • impulser la recherche scientifique à travers un mécanisme de financement et d'évaluation indépendant. La connaissance même élémentaire de ce qui a fait partie de la politique éducative au cours des 20 dernières années, permet de dire que ce qui est proposé n'a rien de nouveau ni d'innovant. L'autonomie de l'enseignement supérieur est supposée avoir déjà été concrétisée. Si elle n'a pas été réalisée, c'est que nous sommes en présence d'un échec qui mérite d'être explicité, compris pour entamer les correctifs requis. Or, le rapport se limite à envisager une «nouvelle gouvernance» s'appuyant sur «un système de pilotage des établissements universitaires…». Et l'adoption de contrats pluriannuels entre les établissements et l'Etat. Les éléments de contractualisation portent sur la production de publications et de brevets, l'attractivité et l'employabilité des étudiants… On se demande comment ces objectifs (résultats) difficilement chiffrables (et estimables) seraient pris dans des engagements contractuels, sachant aussi que la contractualisation est parmi les projets qui ont connu le plus de mal à être mis en œuvre dans le cadre de la réforme éducative. Les structures de gestion comme le conseil d'administration des établissements du supérieur sont supposées évoluer d'une situation «pléthorique actuelle vers une structure simple et efficace». Contrairement à la pratique courante actuelle, le recrutement des dirigeants est supposé se baser dans le futur sur les performances, les résultats et la redevabilité. Comme nous l'avons déjà mentionné précédemment, l'essentiel des propositions faites pour assurer «la rénovation éducative» ne sont ni nouvelles, ni innovantes; elles sont généralement peu précises et ne tiennent pas compte de la très longue expérience de tentatives de réformes pilotées centralement et non abouties. En particulier, aucune indication n'est fournie sur le pourquoi de l'échec (ou de la non mise en œuvre) sur une période aussi longue. Il est primordial de consacrer l'étudiant au centre du fonctionnement des établissements, d'insister sur la révision des programmes d'enseignement et d'articuler la formation aux besoins et les perspectives de l'insertion dans le monde du travail. Cette orientation et discours à quelques mots près a été déjà mise en avant dans des documents du CNJA - initiative de feu Hassan II et présidé par le président actuel du Parlement - il y a plus de 27 ans. La liberté des étudiants de choisir leur université indépendamment de leur lieu de résidence est une nouveauté. En revanche, ce qui a été proposé pour le financement des établissements d'enseignement supérieur publics reste assez fidèle à ce qui a été proposé dans la charte de l'éducation il y a 21 ans. En conclusion, pour l'essentiel, les proposions avancées par la commission du modèle de développement correspondent à des projets et programmes déjà initiés depuis le démarrage de la mise en œuvre de la charte de l'éducation en 2000 et repris dans le programme d'urgence (avec parfois plus de détails et de technicité). Rien vraiment de nouveau. En général, les résultats de la réforme ne sont pas du tout concluants. Aussi, on peut se demander légitimement qu'est-ce que prévoit et propose la commission qui pourrait faire la différence : changer le sentier de l'échec par un sentier de la réussite ? Il est regrettable que la commission ne se soit pas autorisée (malgré l'invitation à la franchise et l'audace) à interroger les responsabilités et la redevabilié d'une orientation-gestion centrale d'un dossier qui a toujours été entre des mains souveraines et confié à des proches du Palais. La réforme de la Constitution qui introduirait la responsabilité et la redevabilité dans la gestion des affaires et politiques publiques, a été considérée comme un tabou et écartée, laissant tout le projet du développement (les choix, les priorités, le suivi) entre les mains de l'exécutif réel sans mécanisme de reddition et de contrôle. Très lourde responsabilité historique !
