القطط والإملاء .. محترفات كتابية

هل يمكن اعتبار " المحترف الكتابي " مهنة مستقلة عن التعليم النظامي الرسمي للدول؟ هل تأخذ طابعا مستقلا في ذاتها؟ هل تحتاج إلى ديداكتيك ووسائل خاصة مساعدة لإجرائها؟ أسئلة تتردد علينا كثيرا في العصر الحالي، وهي جد مشروعة في زمن التسارع الرقمي العاصف، ما دام الهم الأساسي للمحترف هنا هو تحسين جودة التلقي. ولكن الأجوبة قد تتخذ أشكال متعددة ومختلفة بما أن لكل مقام مقال.
وإذا كان المحترف هو وسيلة لجبر عثرات المتعثرين من الطلاب والأطفال في الأصل كما يحدث في فرنسا مثلا، فإنه على العكس من ذلك يأخذ شكلا مستقلا في الولايات المتحدة الأمريكية يُطلق عليه اسم الكتابة الإبداعية Créative Writing. بينما نلاحظ أن المحترف يأخذ شكل الإمتاع أو الإضافة غالبا ، إذا وجد ، في المجتمعات العربية وفي المغرب على وجه الخصوص. ويبقى طابع إنتاج النصوص شعرا أو نثرا حاضرا في كل حالة، إذ الهدف الأساسي هو حفز التعلمات تبعا للفئة المستهدفة.
وقد يبدأ المحترف بأسناد كنص آخر أو لوحة أو فكرة تمهد للوصول إلى إنتاج النص الإبداعي الشخصي الذي يعبر عن الذات انطلاقا من حالات جمعية أو فردية أو ثنائية. ونسوق أمثلة على ذلك فيما يلي.:
في حصة من الحصص المخصصة للمحترفات الكتابية التي أقوم بها مع بعض المستفيدين من طرق تنمية روح القراءة والكتابة، كنت أركز على جوانب محددة كالصوت ومراعاة المد أثناء القراءة مثلا دون التضييق على المتعلم – الطفل هنا – لأترك المجال للمستفيد كي يقودني لجهة يرضاها أثناء الكتابة. قد نبتدئ عادة بالنسبة للصغار بتقويمات أحضرها جاهزة معي على أوراق خاصة لهذه الغاية. كانت هذه الأوراق الجاهزة تخلق مشكلة بالنسبة للمتعلم، بما أن ما يكرهه متعلم العربية هو التقويم الذي يذكّره بالامتحان والنقطة والجزاء وغضب الوالدين في حالة الفشل. الشكل والإملاء لا يروق للصغار عادة في حصص العربية، هي مواد تنفر التلميذ من درس العربية الروتيني، وبالتالي من القراءة والكتابة التي هي هدفنا أولا وأخيرا.
زينب ، ذات التسع سنوات، تشتغل معي على انفراد ، ذكية ومشاغبة، تدرس بمدرسة تابعة للنظام التعليمي الفرنسي.
أعطيت الورقة لزينب. ورقة تضمنت نصا نثريا بسيطا يلائم سنها ونوع التعليم الذي تتبعه. سألتها عن رأيها في طول أو قصر النص. نظرت إلى الورقة وفاجأتني بما يلي: أرى أن للورقة أسنانا. أراها تنقض على وجهي. لا أريد القيام بهذا التمرين ( الإملاء كان لتعزيز مستوى زينب في العربية ). قلت ماذا تقترحين؟ قلت هل أكتب عن هذا؟ أي عن علاقتها بالورقة كانت تقصد. ساعدتها قليلا بالبحث عن بعض الكلمات بالعربية، ولم أتدخل في أفكارها باستثناء بعض التصحيحات المتعلقة بالأخطاء الإملائية عامة. قلت هل تكتبين قصة؟ قالت ربما. ما عنوانها؟ سألت. ردت: العنوان يكون بعد كتابة القصة يا أستاذ. أخذتْ ورقة وقلما وبدأت في الكتابة وهي منزوية في ركن، كانت تطلب مني شرح بعض الكلمات بالفرنسية دون أن تطلعني على ما ستكتبه. وبعد حوالي 25 دقيقة أنتجت زينب النص التالي، وقد اختارت له العنوان بنفسها :
حرب بين القطط والأوراق.
كنت أنجز التمارين على ورقة، فقالت لي الورقة:
- أنت تكتبين عليّ وتقومين بأخطاء كثيرة يا زينب
- هذا ليس شأني يا ورقة.
- اسكتي الآن. هذا أمر
- لا ،لا يحق لك أن تنهريني.
- سأقتلك .
انقضت الورقة على وجهي وبدأت تعضني و( تقمشني ) من أنفي.
- آي آي ساعدوني.
جاء ( فيليكس ) مسرعا ( هو اسم لقطها )، فانقض على الورقة وقال لي:
- أتيت لأنقذك،
ولكن كل أوراق البيت هجمت على فيليكس، وهنا اجتمعت كل قطط "الإقامة" ( الحي الذي تقيم به زينب مع أسرتها) لمساعدة فيليكس. خرجتُ من البيت وذهبت إلى الباب ونظرت من الثقب، فشاهدت حربا بين القطط والأوراق. وبعد خمس دقائق من الحرب، انتصرت القطط.
ذهبت عند البقال لأشتري للقطط كثيرا من السمك.
التعليق:
- يتضح من هذا النوع من التجارب أن الخيال يلعب دورا بارزا في حفز التفكير إذا انطلق من التلميذ ذاته.
- يشعر المستفيدون بفرحة كبرى وهم ينتجون نصوصا بطريقتهم الخاصة
- يتغلب الصغار في غالب الأحيان على أخطائهم اللغوية والإملائية بتكرار الكتابة الشخصية.
- يتعلم الطفل الاعتماد على الذات في إنتاج النص، وهذا وحده كافٍ لإصلاح أحوال اللغة العربية ومعضلاتها.
- التلميذة زينب تنتمي لمدرسة تابعة للبعثة الفرنسية، تغلب عليها هذه اللغة ( الفرنسية ) لذلك تجد صعوبة كبرى في التعبير بالعربية رغم كونها تدرس خمس ساعات أسبوعيا بها.
حين أنهت زينب كتابة قصتها، نبهنها إلى أن الزمن المخصص قد انقضى ( أزيد من ساعتين)، أريد الانصراف ابنتي تنتظرني قلت لها. أخذت زينب الورقة وبدأت ترسم يتأنٍّ على غير عادتها في الحصتين السابقتين حين كانت تنظر إلى الساعة لمعرفة الوقت.
إن الإنسان والطفل خاصة يجب أن يشتغل لوحده، وبطريقته الخاصة وبما يعشقه، حين تكون لديه صعوبات في تقبل اللغة العربية بطريقتها التقليدية، وهذه أمور ينبغي مراعاتها من طرف المدرسين في حصص الدعم.
في آخر الأمر طلبت من زينب أن تسلمني القصة لأحتفظ بها، ولكنها رفضت ولم تقبل بالأمر إلا بعد استنساخها للورقة ليحتفظ كل واحد منا بنسخة. وعادة ما كانت زينب تنتظر جزاءا لعملها وهو في الغالب قطعة شكولاته جيدة، وفي هذه الحصة لم تطلب جزاءا ولم تفكر فيه نهائيا.
في هذا النوع من المحترفات كالذي قامت به زينب، يتعلم الطفل عدة مواد دفعة واحدة كالإملاء وترجمة الأفكار من لغة إلى أخرى والخط والتعبير والتنظيم، ولكن بطريقة ذاتية جدا تسهل التغلب على التعثرات وتحفز على التعلم بلذة لا بالإكراه فيشعر المتعلم بثقة في نقسه وبالافتخار والحرية.
عند رجوعي للبيت، قرأت القصة على ابنتي "شهرزاد" ذات التسع سنوات تقريبا فأعجبتْ بها وقالت لي: أنا أيضا أريد أن أكتب قصة. انزوت إلى ركن في البيت، وأخذت قلما وورقة، وبعد حوالي 20 دقيقة قدمت لي قصة لم أصحح إلا بعض أخطائها الإملائية. سألتها: لمَ أردتِ أن تكتبي الآن؟ فأجابت: لقد غِرت من زينب. والقصة أو القصيدة هي:
السبورة والقطط
كنت أكتب على السبورة، وفجأة قالت لي:
- خطك غير واضح، ارجعي إلى السنة الأولى الابتدائية
قلت: لا ، لن أرجع أنت تكذبين علي
فأخذت السبورة الممسحة وبدأت تضربني
جاء قطي " فليو " مع أصدقائه
وضربوا السبورة، فخرجت حروفها
( س ، ب ، و ، ر، ة)
أمسك " فليو" وأصدقاؤه بالحروف
وبدأوا يضربونها حتى قتلوها كلها.
بعد ذلك اشتريت لهم الكثير من السمك.
في الحصة الأسبوعية الموالية، قررت أن أجمع بين زينب وشهرزاد لمعرفة ما يمكن أن يؤدي جمعهما بما أنهما تمتلكان حسا خياليا يحتاج فقط إلى ترويض بالكتابة أو بغيرها. هي المرة الثانية التي سيلتقيان فيها بعد أن التقيتا للعب في بيت زينب سابقا. تركت لهما حرية اختيار طريقة الاشتغال، فاقترحت زينب أن تتابعا ما ابتدأناه سابق.، قرأت النص الذي أنتجته على شهرزاد التي أكدت أنها اطلعت عليه. ثم اتفقتا على كتابة نص مشترك حول الموضوع نفسه. ناقشتا واختلفتا قليلا ثم أنتجتا النص التالي بعد 30 دقيقة من الكتابة. اقترحتا له كعنوان :
الإملاء القبيح
كان " فليو" يتجول في الحي
فخرجت ألف ( الإملاء ) من بيتها
انقضت عليه ، وجرته من ذيله
جاءت (الميم) فركلته برجلها
وجاءت ( لا ) وأخذت العصى وضربته على رأسه
حضر صديق " فليو " لمساعدته
فقررت ( الميم ) أن تسقط الأمطار
نزلت الأمطار على ظهر فليو فبللته
أخرج أظافره وانقض على الألف
انقض صديق فليو على الميم
فتوقفت الأمطار
ذهب "فليو " وصديقه تحت أشعة الشمس
لم يعد مبللا
فكرهنا الإملاء.
يبدو أن هذا النوع من الكتابة يروق للأطفال كثيرا حين يحفز خيالهم ويستثار داخليا. لقد أثبتت الطفلتان أنهما تمتلكان الكثير من الخيال والقليل من الرصيد اللغوي بالعربية خاصة، وهذه الطريقة كانت سببا في بحثهما عن قصص أخرى ساعدتهم بها خاصة القصص القصيرة لزكريا تامر، وبعض قصص محمد زفزاف. الطفل يمتلك قدرة هائلة على الاستجابة لما يرغب فيه هو لا فيما يُملى عليه، لذلك كنت أخترع حيلا متعددة للإملاء نفسه الذي أصبح ذاتيا، أي أن التلميذ يحاول أن يكتب النص الذي أنتجه هو في البداية بأخطائه بكتابته بدون خطأ.
قبل نهاية الحصة طلبت الطفلتان مني أن تنتجا نصا لكل واحدة، رحبت بالفكرة بعد أن ركزت على استعمل الخيال إلى أبعد حد وكانت النتيجة كالآتي:
نص شهرزاد:
طار الولد من النافذة
فوجد زينب ترقص كحمامة في السماء
جاء الرئيس ووجدها ترقص فسألها:
لماذا ترقصين؟
قالت : أنا حمقاء.
نص زينب:
طارت شهرزاد إلى السماء
لتلتقط بقرة طائرة
فوجدت بابا نويل
فسألها : لماذا ترقصين ( ماكارينا )
آي صاحت شهرزاد
وسقطت من الكرسي الخيالي
ووجدت البقرة هنا
وأنا بدأت أرقص معهما.
تتضح مسألة قلب الأدوار هنا، فكل تلميذة تتحدث عن الأخرى لابسة دورها، وهي عملية معروفة لدى أطفال هذا السن. ولكن المهم هنا هو الفرحة التي شعرت بها الطفلتان وهما تنتجان نصوصا بهذا الشكل. وقبل الانتهاء قالت زينب : نريد أن نكتب شعرا، قلت لقد كتبتما شعرا جميلا، ردت أقصد شعرا حقيقيا. تركت لهما حرية كتابة ما تريدان وقد فهمت أن زينب تقصد شعرا بالقافية بما أن تمثلات التلميذ ما زالت مرتبطة بالعمود الشعري أو على الأقل بالقافية الموحدة غنائيا. وبعد مساعدتها قليلا بالبحث عن كلمات تنتهي بنفس الروي أنتجتا النص التالي:
قط يطير في الهواء
يتجول في السماء
مع أصحابه الكرماء
كلهم لطفاء
فأتت شهرزاد
وأعطته الزاد
فأكله بسرعة
وشعر بفرحة.
استمرت لقاءاتنا زمنا تمكنت فيه زينب من التغلب على صعوباتها، وكانت تجمع كل ما تكتبه مرددة سأكتب كتابا خاصا بي. فهل سيتحقق لها ذلك؟