كيف يمكننا تربية الهبوتالاموس للتقليص من ظاهرة العنف المدرسي لدى المتعلمين؟

ورقة في الموضوع من منظور نفسي اجتماعي.
بقلم د. محمد لمباشري
نشير بداية بان ظاهرة العنف بالمدارس المغربية أضحت سلوكا منتشرا بكثرة في صفوف المتعلمين سواء الفاشلين دراسيا أو الذين يبدلون جهدا في مواكبة الركب التعليمي التعلمي . سلوك من هذا النوع تتحكم فيه مجموعة من العوامل الداخلية أو الخارجة عن فضاء المؤسسات التربوية التكوينية؛ و هو ما ترتبت عنه بعض المخاطر التي تمس بالأمن الاجتماعي و التكويني للناشئة بمختلف أعمارها وانتماءاتها السوسيو اقتصادية، و تمس أيضا الفاعلين التعليميين من خلال ردود فعل متخذة من طرف المتعلمين في صيغة احتجاجات على النقط الممنوحة لهم و على الوضع النفسي الاجتماعي الذي يعايشونه داخل فضاء المؤسسات التعليمية التعلمية.
و تبقى التساؤلات التالية أكثر شرعية من حيث الطرح في مقاربة هذا الموضوع الشائك و المركب سواء من الناحية النظرية أو التطبيقية :
1. كيف يمكننا الحد من ظاهرة العنف المتفشية في واقع مدارسنا المغربية؟.
2. من هم الأطراف المتدخلون للتقليص من حدة العنف المدرسي بمدارسنا المغربية؟
و ما نصيب الفاعلين التعليميين في تغيير العنف المدرسي و محاولة الارتقاء بالمتعلمين لبناء هويتهم الذاتية و بطاقتهم المدرسية كفاعلين ايجابيين في تدبير مستقبلهم التعليمي التعلمي؟
سنحاول في هذه الورقة تحليل الدور الموكول للفاعل التعليمي، بمعية الآباء و أولياء المتعلمين في تجاوز هذا الوضع السلوكي المأزمي المسجل في صفوف المتعلمين، خالصين إلى مجموعة من المقترحات النسبية المعالج لهذا الإشكال.
لا أحد يجادل المهام و الأدوار الموكولة للفاعل التعليمي في تكوين الشباب تكوينا علميا و قيميا وأخلاقيا لإكسابهم كفايات الحياة المقبولة اجتماعيا، و المساهمة في تربيتهم و تكوينهم على إدماج القيم النبيلة المشروعة و المتبناة من ذرف المجتمع المدني، في أفق انصهارهم اجتماعيا و ثقافيا و اقتصاديا داخل مختلف المؤسسات الاجتماعية التي أعدت لهم؛ كما انه مجبر انطلاقا من مسؤوليته الوطنية أولا صحبة الأسرة و الجمعيات الثقافية و التربوية على مساعدتهم لتنمية روحهم النقدية و تشكيل استقلاليتهم في بلورة مشاريعهم الشخصية والمستقبلية، و من مسؤوليته الاخلاقية و التربوية ثانيا في ترسيخ مقومات هويتهم المدرسية المنتظرة من طرف سلطة القرار داخل المجتمع .
و هذه إرادة وطنية نبيلة نراهن أن يعي بها الفاعل التعليمي لبلورتها كمشروع تربوي و بيداغوجي داخل فصله و داخل فضاء المؤسسة المدرسية و خارجها، و ذلك بتوعية المتعلمين بالأخطار الناجمة عن ممارسة العنف في فضاء المؤسسة أو في محيطها السوسيووثقافي، و الارتقاء بتصرفاتهم إلى المستوى الأليق بهم كمنتسبين لمؤسسات تربوية تكوينية موجهة للتأطير الشخصي للمتعلمين، في أفق إكسابهم ذكاءات مدرسية تمكنهم من التوافق و الانسجام مع المحيط الذي ينتسبون إليه .
و قبل التفصيل في حيثيات هذه الورقة يمكننا الانطلاق بداية من الإشكال التالي:

ما هي المصادر الكبرى لسلوكنا العدواني و العنفي؟
"كان علي أن أقتله أو كان علي قتلها"؛
عبارة غالبا ما نجدها تتردد بكثرة في أفواه عدد كثير من الأفراد الاجتماعيين، خصوصا عندما يوجدون في وضعية علائقية مأزمية، و هي تعبر بشكل إرادي أو لا إرادي عن الرغبة في الانتقام، ورد الاعتبار للذات انطلاقا من موقفهم الأنوي و حسهم اللاشعوري في تجاوز مركب النقص و عقدة الشعور بالدنيوية تجاه الآخر كيف ما كانت طبيعة وضعيته الاجتماعية و الاقتصادية.
و مثل هذا السلوك العدواني اللاعقلاني المعاين داخل مختلف المؤسسات الاجتماعية و التربوية والصادر عن أفراد اجتماعيين سواء في ملاعب كرة القدم أو بداخل المؤسسات التربوية التكوينية، من شانه أن يفضي إلى أرخبيلات من اللايقين الفكري و المعرفي و التصرفاتي غير المبنين من الناحية المنطقية كسلوك مدني و حضاري الشيء الذي قد تترتب عنه مضاعفات خطيرة على الأفراد والجماعات.
إن العدوان بخلاف العنف كما هو مشخص من طرف العلماء البيولوجيين يعتبر غريزة فطرية يتحكم فيها ما يصطلح عليه بالهيبوتالاموس[ أي ما تحت المهاد] ، و الموجه طبيعيا و غريزيا لخدمة حياة الكائن الحي سواء أكان إنسانا أو حيوانا، مثله مثل الجوع و العطش أو البحث عن القرين من أجل الإشباع؛ و لكنه أقل تعقيدا عند الإنسان منه عند الحيوان، و المتغير في هذه المقارنة تتحكم فيه عملية التربية الموجهة للإنسان الاجتماعي، بما هي تأطير قيمي و عملي لمراقبة هذا العدوان و تقنينه والحد من تفاقمه كسلوك أو كتصرف ظاهري.
بتعبير آخر تعتبر التربية كعملية نفسية اجتماعية و كممارسة موكولة للأفراد أو الجماعات، موجهة في جانبها الهادف و الانساني، نحو خدمة مشروع النضج السيكولوجي للفرد الاجتماعي، خصوصا إذا كانت تربية فعالة تستمد مرجعيتها من القيم المستهدفة داخل المجتمع، و قائمة على ضوابط اجتماعية ناظمة لسلوكات الأفراد و تصرفاتهم تجاه المواضيع الخارجية. و بذلك فالعدوان يمكنه أن يكون ايجابيا بناء على ما تشربه الفرد من قيم مبنية على التسامح و الاحتراس في القيام بردود فعلية معقلنة، أوسلبيا يتجسد في ما يسمى بكلب الحراسة المروض و ليس المربى، للهجوم دونما الإحساس بالذنب من جراء ردة فعله كتدريب اشراطي و ما يمكن ان تسفر عنه عملية الهجوم من أضرار خطيرة دون وضعها بالحسبان.
لنتابع التحليل في هذه القضية الشائكة:
كما هو معلوم يوجد داخل جهازنا العصبي المركزي ما يسمى بالهيبوتالاميس الذي يتشكل من نواة عصبية خاصة بالوجدان والانفعالات، و تسمى بالسيبتوم، حيث أسندت لهذا الأخير تأويل و تفسير كل الأحداث المدركة بواسطة الرؤيا و المعاينة، و يعلن مباشرة بعد الالتقاط للصورة عن الخطر المهدد لحياة الفرد، فهو يتخذ دور المراقب او الحارس لكل استجابة عدوانية مهيجة من طرف الهيبوتالاميس. و بذلك فالتربية من حيث طبيعتها الايجابية أو السلبية تلعب الدور المركزي والاستراتيجي في التمييز بين ما يشكل خطرا و تهديدا للإنسان أو ما يشكل أمنا له، بمعنى آخر فالهيبوتالميس يقوم بدور الحارس لانفعالاتنا و غضبنا إذا وجه تربويا لهذا الغرض، من اجل إزالة كل ممارسة هيجانية من شأنها أن تكون لها عواقب سلبية على الحياة الاجتماعية للشخص.
لنوضح أكثر:
تعلمون أن كلب الحراسة يمكنه أن يروض للهجوم على شخص ما أكان لصا أو مجرما أو إرهابيا، عكس الإنسان الخاضع لتربية ايجابية و هادفة لا يمكنه أن يسلك هذا السلوك الشرطي الآلي المرتبط بالمثير و الاستجابة غير المعقلنة، و التي تحيد عن بعدها الإنساني التربوي، بحكم أن التربية الهادفة كما سبق الإشارة إلى ذلك تستمد مقوماتها الإنسانية من قيم التسامح و من عملية تكوين و تنمية الوعي الناضج بالمخاطر المهددة من اجل تجاوزها و تجنبها و عدم المجازفة في تحويلها كرد فعل متسرع تجاه الموارد البشرية و المادية الموضوعة رهن إشارة الفرد.
و بالعودة للإشكالية المعالجة في هذه الورقة و المتعلقة بالرهانات المعقودة على الفاعل التعليمي في تدبير العنف المدرسي لدى المتعلمين، يمكننا أن نطرح التساؤلات التالية:
• ما الذي يدفع أكثر للعنف المدرسي الممارس من طرف المتعلمين؟
• هل مرده لعوامل ذاتية و نفسية اجتماعية تتحكم فيها طبيعة التنشئة الاجتماعية التي طبع عليها الفرد الاجتماعي؟ أم لعوامل بيداغوجية قائمة في صلب المؤسسة المدرسية بمختلف مكوناتها و مواردها البشرية، من جراء العلاقات البين فردانية و الجماعية المؤسسة بين الفاعل التعليمي و بين المتعلمين؟
لقد انبثت مجموعة من الدراسات التي تنتمي لحقل علوم التربية أن ما يدفع أكثر للعنف المدرسي هو الفشل الدراسي ، خصوصا عندما يبرمج بشكل إرادي من طرف سلطة القرار التربوي التكويني المجسدة في شخص الفاعل التعليمي.
إن الفاعل التعليمي الذي يعتقد أن ما يطور التعلمات لدى المتعلمين و المتعلمات هو النقط المرتفعة أوالضعيفة الممنوحة لهم ، فأكيد انه لا يدري بأنه يطبق النظرية السلوكية الجديدة للتعزيز القائمة على مدى استجابة المتعلمين لمثيراته المبرمجة كأهداف، و التي لا تأخذ بعين الاعتبار احتياجاتهم وخصائصهم العقلية و النفسية الاجتماعية و تاريخهم التعلمي. و لقد سبق لنا في مقالة منشورة بمجلة علوم التربية العدد 50 2011 أن نبهنا بأن اعتماد الفاعل التعليمي على ما اصطلحنا على تسميته بالمقبرة الثابتة وبشكل لاشعوري عبر عملية تشتيت النقط من مستوى جيد إلى مستوى متوسط و ضعيف باعتبارها في نظره ظاهرة طبيعية، و كأننا نقيس بذلك وزن كل شخص، و هذا غير صحيح من الناحية البيداغوجية. قد يبدو الأمر طبيعي في حالة ما إذا قمنا باختبارات مقننة أجريناها على أطفال غير متمدرسين، و تقويمنا لنتائجهم و تصنيفها قد يبدو طبيعيا؛ نفس الشيء بالنسبة لقياس الطول و الوزن، فأكيد أن يكون هناك اختلاف بين الأطفال من الناحية المنطقية، و شرعية التصنيف و الترتيب قد تبدوا قانونية من الناحية المبدئية، و لكن في المجال المدرسي الوضعية مختلفة تماما. لأن من مهام المدرس في تخطيطه الديداكتيكي، تمرير محتوى و إكساب المتعلمين الكفايات المستهدفة، و إذا ما حقق هدفه التعلمي[ أو الكفايات الأساس المستهدفة]، و هو ملزم بذلك من الناحية الديداكتيكية و النظامية و الوظيفية، فليس من المعقول أن تكون هناك نسب مائوية للنقط عبر أجرأة المقبرة الثابتة، بمنح نقط مرتفعة و أخرى ضعيفة، و تفييئ المتعلمين إلى ثلاثة مستويات.
ففي معظم الحالات ترتبط صعوبات التعلم بالتصرفات العنيفة، و تعد التصرفات العنيفة من بين الممارسات الأكثر استقرارا، و يمكنها أن تستمر حتى سن الرشد، الشيء الذي يجعلنا نفترض عبر عملية التدخل في حياة هؤلاء الشباب أن تكون هناك صعوبات جمة في هذه الوضعية، خصوصا عندما تتفاقم حدتها دو نما التدخل في تأثيثها و تهذيبها و العدول عن كل ما من شانه أن يستفزها ويجعلها طاهرة منتشرة في بالبناء النفسي الاجتماعي للمتعلمين.
و بذلك و جب على الفاعل التعليمي تجنب مثل هذه المواقف الناجمة عن تقديراته المتسرعة في الحكم على انجازات المتعلمين بدون اعتماد التقويم بواسطة عقد الثقة المؤسس بينه و بين جماعة الفصل، بما هو إجراء وقائي ضد العنف الذي يفترض أن ممارس من طرف المتعلمين سواء أكان عنفا كلاميا أو عنفا ماديا مجسدا في الهدم و التكسير للنوافذ و لسيارات الفاعلين التعليميين والإداريين، أو الخربشة على الطاولات و جدران المدرسة.
ما هي منظومات التعزيز التي يمكن للفاعل التعليمي اعتمادها لمقاومة العنق المدرسي؟
يمكننا التمييز في هذا الإطار بين ثلاثة منظومات من التعزيزات التي وجب على الفاعل التعليمي أجرأتها داخل فصله للتقليص من حدة العنف المدرسي لدى المتعلمين و المتعلمات:
1. منظومة التعزيز الأمني: و تمكن من تلبية الاحتياجات البيولوجية و السيكولوجية الأساسية للطفل و المتعلم سواء من طرف الأسرة كمؤسسة أولية أو من طرف المؤسسة المدرسية، بما هي ضروريات للحياة بمختلف أشكالها و مقوماتها، فالتعزيز الأمني للمتعلم يدخل في منظورنا النفسي الاجتماعي كأحد الدعامات البيواجتماعية لاستمرارية الحياة المدرسية و للتامين السيكولوجي الاجتماعي له سواء بداخل المدرسة أو خارجها. و بديهي أن مثل هذه التعزيزات من شأنها أن تبعث الثقة في النفس لدى المتعلمين، و تحفزهم على بذل الجهد و تقوية إرادة النجاح لديهم، مما يخول لهم بناء مشروعهم التعليمي التعلمي المستقبلي بأمان هادف,
2. منظومة التعزيز الابتكاري: و هي آلية من آليات النهج التطويري لاستقلالية الفرد، وتحميل المسؤولية لديه في عقلنة التصرف المعتمد من طرفه تجاه المواضيع و الأحداث الواقعية المعيشة في وسطه المدرسي و الاجتماعي. إن التعزيز ألابتكاري كتوجه بيداغوجي يقوم على مركزة التعلمات حول المتعلم من طرف الفاعل التعليمي، بتحفيزه على تشغيل معارفه ومعلوماته لمواجهة وضعيات مشكل مركبة تتطلب منه إيجاد حل لها كإنتاج إبداعي قمين بجعله في مستوى تصحيح تمثلاته حول المؤسسة المدرسية، و إعادة الثقة بها كفضاء للتربية والتكوين، و ليس كمدرسة للتخريب و الهدم بواسطة العنف.
3. منظومة التعزيز الأمني الطفيلي: و ترتبط بالاستقلالية المفرطة التي تعطى للفرد في تدبير السلوكات و التصرفات ، و يتعلق الأمر هنا بنضج مثالي و لكنه قد يتعرض لعراقيل من شأنها ان لا تساهم في معالجة الأزمات التي يمكن ان يعيشها المتعلم .و بالتالي فهي تساهم في إحداث خلل في توازن القوى البيولوجية الموجودة في البناء البيولوجي للمتعلم، و هو ما يجدر من الفاعل التعليمي تقنينها و التقليص من حدتها الإجرائية في سلوكات المتعلمين. إن الإفراط في دعم مثل هاته التعزيزات قد تنجم عنه تصرفات ليبرالية و متسيبة يمكنها أن تضر من جهة بالمصالح الذاتية للمتعلم، و من جهة أخرى بالمرافق العمومية التي وضعت رهن إشارته من الأجل الاستفادة منها في تحقيق أمنه الاجتماعي و الصحي داخل المؤسسة المدرسية.
إن هذه المنظومات الثلاث للتعزيز تساهم بشكل أكثر آو اقل في تنمية الاقتصاد الداخلي للفرد كنزعة عدوانية، كما يحاول كل نوع من هذه التعزيزات إذا لم يستطع الفاعل التعليمي تقنينها، إلى حصول الفرد على اللذة أو الإحباط النوعي تجاه المواضيع و المواقف المعاشة. و يمكننا بذلك تقويم التذبذبات لحالته الداخلية بناء على هذه الأنواع من المنظومات و اكتشاف أي منها له تأثير على بنائه النفسي الاجتماعي .
غير أن الفاعل التعليمي مطالب بالأخذ بعين الاعتبار بان التعزيزات المناهضة للعدوان وللعنف تتمثل في منظومة التعزيز الأمني و التعزيز القائم على الابتكار، و بذلك وجب عليه أن يقوي التعزيز الأمني بواسطة قبول غير مشروط للشخص و قبول مشروط للسلوكات المقبولة اجتماعيا و المؤطرة ضمن سياق قواعد نظامية متفاوض بصددها من شأنها أن تفضي بالمتعلم إلى الثقة في الذات و الانصهار التدريجي في قلب المنظومة التربوية التكوينية، و ما يقوي التعزيز الابتكاري الواقي من العنف بمختلف اشكاله هو عقد الثقة و الايمان بالمتعلم كفاعل ايجابي في بناء تعلماته و تشغيل معارفه، و ليس اعتباره متلقي سلبي يقتصر دوره على معاودة انتاج نفس المعارف و المعلومات المرسلة له من طرف المدرس.
لقد أجمعت مجموعة من الدراسات و الأبحاث التي تنتمي سواء لحقل العلوم الإنسانية أو التربوية على حجج مادية و معنوية قائمة في عمق المؤسسات التربوية في صيغ اختلالات بين علائقية، و في مساهمتها الإرادية و غير الإرادية في الدفع بالمتعلمين و اليافعين إلى ممارسات سلوكات عدوانية كشكل من التعويض عن الحرمان و القهر النفسي الممارس عليهم، من جراء ممارسات يفترض عدم ارتقائها للمكنون النفسي الاجتماعي لعينة من هذه الحالات اللاسوية، و التي يمكن إجمالها في النقط التالية:
 ضعف دمقرطة الشأن التربوي التكويني خصوصا على المستوى العلائقي؛
 عدم ترسيخ قيم التكافؤ في الفرص التعليمية التعلمية بين الذكور و الإناث احتراما لمقاربة النوع بنسب دالة احصائيا؛
 المس في بعض الأحيان بقيمة الاستحقاق، و تعثر الوزارة الوصية على التعليم في تحقيق الطلب على التربية بالنسبة لجميع الأطفال الذين بلغوا سن التمدرس؛
 تهميش حقوق الطفل سواء تعلق الأمر بالحق في التعلمات، أو الحق في التعبير و إبداء الرأي؛
 ضعف المصاحبة البيداغوحية داخل مراكز الإنصات المستحدثة في بعض المؤسسات التعليمية، و غياب بيداغوجية القرب من اجل تحقيق النجاح المرتقب لدى المتمدرسين؛
 تهميش الحياة المدرسية و عدم تفعيل المادة تسعة من الميثاق الوطني للتربية و التكوين؛
 سعى المدرسة حاليا من خلال توجهاتها الكبرى إلى برمجة الفشل الدراسي بواسطة المقبرة الثابتة، و اكراهات الخريطة المدرسية المحصورة في نسب مائوية مقننة لممارسة اصطفاء جديد على كل طفل معوق سوسيوثقافيا، أو طفل مشكل، و هو ما ساهم في تفاقم ظاهرة الهدر المدرسي بالمدارس المغربية.
 توجه المدرسة المقصود في البحث عن مقاييس جديدة، تحرض المتعلمين و الشباب على الخروج من النظام المدرسي بشكل مبكر، و الدفع بهم إلى البحث عن ملاجئ اصطناعية لضمان مركز اجتماعي خوفا من التهميش و الإقصاء؛
 غموض الآفاق المستقبلية بالنسبة للمتعلمين، غالبا ما بدفع باليافعين إلى البحث عن الطرد المبكر و المشرعن من المدرسة، و ذلك باللجوء إلى ممارسة العنف في حق الفاعلين التربويين و جماعات المتعلمين أو ممارسة الغش و الشغب ؛

هذه بعض من الأسباب التي ساهمت بشكل قوي في بروز مجموعة من التصرفات العدوانية لدى متعلمينا و شبابنا، و التي تخرج عن نطاق المألوف، و تبتعد عن طبيعة القيم التي يدافع عنها المجتمع المدني بمختلف مؤسساته.و نذكر في هذا السياق بعض من الانعكاسات الملتصقة بها كسلوكات:
 الشغب و العدوان؛
 التغيبات غير المبررة؛
 عدم الاهتمام بالأنشطة التعليمية التعلمية ؛
 الغش في الامتحانات؛
 اللامبالاة للقانون الداخلي للمؤسسة؛
إن مثل هذه الانعكاسات ساهمت بشكل كبير في عدم أجرأة السلوك المدني لدى ناشئتنا مما جعل العلاقات المؤسسة بين كل من الأسرة و المدرسة مشوبة بتصدعات و بأزمات تبرزها حدة السلوكات المحتشمة و المرضية التي أصبحنا نلاحظها على متعلمينا كما هو مبين سابقا؛
و في ما يلي نقدم بعضا من الاقتراحات الإجرائية لترسيخ السلوك المدني داخل المؤسسة الأسرية والمدرسية، و الحد نسبيا من ظاهرة العنف و العدوان لدى المتعلمين و المتعلمات:
 إكساب المتعلمين الكفايات الأساسية التي تخول لهم فهم الواقع الاجتماعي و المساهمة في تغييره نحو الأفضل و عوض ممارسة الهدم؛
 اعتماد بيداغوجية القدوة خصوصا من طرف الآباء و الفاعلين التربويين؛
 دفع المتعلمين إلى تقدير قيمة الصدق و الاستقامة و بذل الجهد و التسامح و الإيمان بالاختلاف؛ و احترام الذات و الآخرين من خلال برامج ثقافية تعد لهذا الغرض، و بشراكة من جمعية آباء و أولياء المتعلمين ؛
 تفعيل قيم التكافؤ في الفرص التعليمية سواء بين الذكور و الإناث أو بين المدينة و القرية للحد من التصدعات التي يمكن أن تنجم عن أي خرق لهذا المبدأ يحتمل أن يفضي بالمتعلمين إلى ممارسة العنف؛
 التزام الطاقم الإداري و التربوي بمراعاة حقوق الطفل و حقوق الآباء، و اطلاعهم على نتائج أبنائهم؛
 اعتماد الإجراءات السليمة في فرض القانون الداخلي للمؤسسة و التعريف به، و لم لا إشراك المتعلمين و المتعلمات في بنائه و مناقشة بنوده حتى تمنح لهم كل المسؤوليات في تطبيقه، و التدخل في شجب كل متعلم عمد على خرقه؛
 مساعدة الأسرة للمؤسسة المدرسية في حل مشكلات العنف إذا ما ظهرت للوجود و أي نوع من أنواع السلوكات غير المقبولة اجتماعيا و أخلاقيا ، و ذلك من خلال تأسيس تعاقد اجتماعي معها بشكل إلزامي؛
 قيام الآباء بأنشطة تطوعية دعما للسلوك المدني المراهن عليه؛
 تصحيح المواقف العنيفة للشباب حيال المدرسة و إعادة ثقتهم بها و بمستقبلهم التعليمي التعلمي، و ذلك عبر برمجة أنشطة تربوية في الموضوع يمكن استدعاء أخصائيين تربويين و سيكولوجيين لتنشيطها مع جماعات من المتعلمين ممن يلاحظ عليهم سلوكات عدوانية.
و أخيرا لا ندعي من خلال هذه الورقة أننا استطعنا أن نقارب موضوع العنف و العدوان المدرسي مقاربة شمولية بالوقوف على أسبابه و مسبباته، اعتبارا لتعدد متغيراته و تعقد مناولاته و مقارباته من الناحية المنهجية، و إنما نطالب من الوزارة الوصية على التربية و التكوين بالعمل على أجرأة البحث التربوي العلمي المشار له في المخطط الاستعجالي الحالي، حتى يستطيع أن يمدنا بحجج علمية تساعدنا على حسن تدبير هذا المشكل داخل مدارسنا التربوية التكوينية و التقليص من تفاقماته و انعكاساته السلبية على مصير اليافعين و الشباب.
مكن للشخص تلاعب آخر. وهذا يعني استخدام نقاط الضعف له ونظامه الدافع صاخبة لتحويله إلى كائن له ميزته الخاصة، ولكن أيضا على العكس من ذلك يمكن أن نكون على مقربة من بعضها البعض، ومساعدة مع احترام الإرادة الحرة. و هكذا تجدر الإشارة إلى أن دور ومكانة الخلايلا العصبية في العمليات الوجدانية؛ الشيء الذي يمكننا من اقتراح سلوكات مناهضة للعنف، و ذلك عن طريق تأكيد الذات ضد العنف و التقمص العاطفي و الاصغاء و التفكير في كيفية اكسابهم للمدرسين؛ ص: 215 فابر
من الخلاليا العصبية إلى الوجدانية
المراجع و الهوامش:
أنظر المقال التالي : محمد لمباشري: ظاهرة العنف بالمدرسة المغربية, جريدة الاتحاد الاشتراكي، الملحق التربوي، السنة 2011
• يمكن العودة في هذا السياق للمراجع التالية:
• DOUDIN ET ALL.2000. Violence à l'école.vioeco.
• PEETERS J. . 2005 Les adolescents difficiles et leurs parents. ADODIF
• VIENNE.PH. 2008. Comprendre les violences à l'école.Ed, Vietsc
• BENONY/ H et all.2008. Psychopathologie des effects et des conduites chez l'enfant et l'adolescent. Psafcoenpe
ما تحت المهاد هو منطقة صغيرة في مركز الدماغ، و هو بمثابة جسر بين الجهاز العصبي المستقل، ونظام الغدد الصماء. و يشارك في تنظيم وظائف مهمة مثل درجة الحرارة والجوع، والعطش، والنوم و الانفعالات.
Daniel FAVRE: Transformer la violence des élèves. Dunod . PARUS 2007,P P : 19 \27.
محمد لمباشري: المقبرة الثابتة و برمجة الفشل الدراسي. مجلة علوم التربية، العدد: 50 ، السنة: 2011.
Daniel FAVRE: Transformer la violence des élèves. Dunod . PARUS 2007,P 53
محمد لمباشري: ظاهرة العنف المدرسي بالمدرسة المغربية، مرجع سابق.