وظائف المدرسة وارتباطها بممارسات التدبير والتدريس 1/2

تطمح المدرسة، من خلال مناهجها وبرامجها ومجموع تدابيرها التربوية والموازية، إكساب المتعلم قيما وكفايات ومهارات، وذلك وفق سيرورة من التعلمات، يعمل على استثمارها وتوظيفها وإدماجها في مختلف الوضعيات المهنية والمعيشية. إن دور المدرسة الرئيس يتجسد في إيجاد توازن واستقرار وأداء يستدمج كل التحولات السياسية والاقتصادية والاجتماعية، ويتجاوب مع تطور النظريات المعرفية والعلمية التي تطرأ على محيطها من خلال التشخيص و التنظيم والضبط المستدام. لذلك فإن محتوى التعلمات ينبغي أن يبرمج بالتجاوب مع التحولات و في تعالق مع هذه الدينامية التي تتطلب من الفاعلين التربويين الإنصات والتأمل والمواكبة: ملاحظة وتركيبا وتفكيكا واستثمارا ومساءلة . فمادام كل إصلاح للمنظومة التربوية، يهدف إلى تجويد الأداء المدرسي وترسيخ القيم وإرساء التعلمات التي تستجيب للأهداف والغايات العامة للمجتمع، فإنه يستلزم بالضرورة تغيير وتكييف ممارسة الفاعلين التربويين سواء المرتبطة منها بتدبير شؤون المؤسسة أو بناء التعلمات. فما هي وظائف المدرسة وما هي تغيراتها ؟ وما هي العناصر الموجهة، في ظل التراكمات والتحولات المجتمعية، لتحسين أدائها ؟ إن الغاية من طرح السؤال، في هذا الصدد، استخراج العناصر التي تساعد على تأهيل المدرسة للقيام بالدور المنوط بها على أحسن وجه، والتي يمكن أن نجملها في مجموعة من النقط التي تبقى مفتوحة وغير قابلة للانغلاق:
– ارساء معايير لتدبير الثقة داخل المدرسة وخارجها.
– الاهتمام بالعلاقات الإنسانية والوجدانية.
– تغيير الممارسات الصفية وتكييفها.
– توفير ظروف ملائمة لبناء التعلمات ومواكبة أداء المتعلمين.
– تجويد أداء كل المتدخلين إدارة تربوية وهيئة مراقبة وتأطير وأساتذة وجمعيات المجتمع المدني.
على أن ما سلف، لا يمكن ، بأي حال، أن يسد الفجوة بين المدرسة والمجتمع ، لأن وثيرة التغيير الذي يمكن أن تعرفه المدرسة يبقى بطيئا قياسا مع وثير التغيير الذي يعرفه المجتمع الذي تمس تحولاته السريعة كل المستويات سواء القيمية أو المعرفية أو الرقمية، مما يضع الفاعلين التربويين ،منظرين وممارسين، أمام سؤال التحيين المستديم لمواكبة الزخم المعلوماتي غير المسبوق، والتحلي بالحرص العلمي والتكنولوجي للتخفيف من درجة اللاتوازن.
وظائف المدرسة وتحولاتها:
تعترف المدرسة بكل الممارسات المحيطة بها، فتتفاعل مع الايجابي منها بالترسيخ والتثبيت، ومع السلبي بالمعالجة والتعديل أو المحو والنفي. فدورها يتجلى في تأهيل المتعلمين لبلوغ الغايات والأهداف المراد تحقيقها. كل هذا يؤهلها كي تقوم بوظائف متعددة كالتربية والتعلم والتأهيل للإندماج، إلخ.
ومع تطور الحضارات و تقدم العلوم الانسانية ،بما فيها علوم التربية، طرأ على وظائف المدرسة جملة من التغيرات فانتقلت من:
مدرسة متمركزة على المحتوى إلى مدرسة متمركزة على المتعلم،
مدرسة متمركزة على القيم المحلية إلى مدرسة متمركزة على التوجهات الكونية،
مدرسة متمركزة على مضامين معرفية أكاديمية صرفة إلى مدرسة متمركزة على محتويات تعلمية ومنهجية تستجيب لحاجيات الشغل.
هذه التحولات كان لها أثر كبير على صياغة المناهج التربوية وطرائق تصريفها ، فغدت وظائف المدرسة منصبة على :
ضمان التعلمات للجميع وتكوين مواطن الغد تكوينا يعتمد مبدأ التوازن بين مختلف أنواع المعارف، ومختلف أساليب التعبير (فكري، فني، جسدي)، وبين مختلف جوانب التكوين (نظري، تطبيقي عملي)،في تناسب مع حاجياته وميولاته وخصائصه .ذلك أن الدور الأساس للمدرسة، باعتبارها محركا أساسيا للتقدم الاجتماعي،يتمثل في تأهيل المتعلم للاندماج في الحياة العامة كي يكون قادرا على المساهمة في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب لحاجات المجتمع وتطلعاته. مهمة إنجازها يستدعي تثمين الجانب الإبداعي لدى المتعلم وصقل مواهبه وملكاته، وتنمية شخصيته و مواقفه ومكتسباته لتمثل واستيعاب إنتاجات الفكر الإنساني في مختلف تمظهراته ومستوياته. لكل ذلك فالمدرسة تسعى إلى تقديم منتوج معرفي متنوع للجميع، يسهر على إعداده مهنيون متخصصون في المناهج التربوية، وذلك بعد إخضاعه لعملية النقل الديداكتيكي ليصبح في متناول المتعلمين حسب أعمارهم ومستوياتهم الدراسية.
التنشئة الاجتماعية و الإنماء البشري المندمج, حيث يتعلم التلميذ مجموعة قواعد يتقاسمها أفراد المجتمع لضمان حياة عادية وسليمة. فمن خلال بعض الوضعيات التعلمية وطرق التنشيط يمكن أن توظف مبادئ التعاون والتآزر والاحترام وكذلك فتح المجال للاندماج والإبداع الجماعي. فالمدرسة مجال حقيقي لترسيخ مبادئ العيش المشترك وممارسة حياة المواطنة في مختلف أبعادها وتجلياتها.
ترسيخ القيم وذلك باعتبارها فضاء لإرساء القيم الأخلاقية وقيم المواطنة وحقوق الانسان وممارسة الحياة الديموقراطية, سواء بطريقة مباشرة على شكل مضامين معدة في المنهاج أو بشكل غير مباشر من طرف المدرس الذي يعطي لهذه القيم الصبغة الملائمة.
تأهيل المتعلم لولوج سوق الشغل بتأهيله لإيجاد عمل يتناسب ومؤهلاته العلمية وكفاياته المتعددة. إن وظيفة المدرسة في هذا الصدد إعداد متعلم كفء قادر على الإسهام في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب لحاجات المجتمع وتطلعاته.
الرهانات المجتمعية و الوظائف المتغيرة للمدرسة
تتغير المناهج التربوية وفقا لمتطلبات التطور المعرفي و المجتمعي، وتتجدد باستمرار حسب أسئلة المرحلة و رهانات المجتمع. غير أن محاولة إرساء هذه الحركية في صلب المنظومة التربوية غالبا ما يتعثر بجملة من المتناقضات، من بينها:
زخم الثورات العلمية والتكنولوجية ومدى قدرة وقابلية و استعداد المدرسة لمواكبتها.
الحاجات المتدفقة والمتزايدة للساكنة في مقابل تنديد المنظمات باستنزاف الثروات الطبيعية.
المطالبة بتطبيق قيم حقوق الانسان والمساواة وتكافؤ الفرص والديمقراطية ، في مقابل استفحال مظاهر العبودية الجديدة والاسترقاق الناعم و انتشار مظاهر التفاوت في العيش و الانفرادية في اتخاذ القرار.
تصور الإصلاح من الأعلى ومعارضة الإرساء من القاعدة.
السعي لتحديث نظام التربية والتكوين وعولمته في علاقة بجدلية الاتصال والانفصال عن القيم المحلية والموروث الديني والوطني والقومي.
التخفيف من حدة محتويات المناهج وملائمتها مع حاجات المتعلم كتصور، والاهتمام بالمعرفة والمضامين كممارسة.
في ظل كل هذه التناقضات نجد نظما صريحة وواضحة تواكب هذا التحول، وأخرى غامضة و مضطربة تقاوم عجزها بالتلكؤ في المسير. ذلك أن التغيير «الذي يحدث في المجتمع قد يتم بخطوات وئيدة فيكون نموا، وقد يكون متدرجا فيكون تطورا، وقد يكون في قفزات كثيرة فيكون ثورة أو انقلابا أو طفرة ، ولا يلحق التغيير بكل عناصر المجتمع ، وإنما قد يكون أكبر وأعمق في العناصر المادية منه في العناصر المعنوية، والفجوة الناجمة عن ذلك قد يترتب عليها ما يعرف بالتخلف الثقافي».
لقد أثرت كل هذه التحولات سواء المحلية أو العالمية، في أبعادها السوسيو-إقتصادية والسوسيو-ثقافيية، على التوجه العام لمضامين المدرسة فأصبحت، بالتالي، المكان الخصب لإرساء وتوطين ما يصبو إليه النسق العام عبر الخدمات التي تقدمها لروادها. الشيء الذي لا يتناسب، في أحايين كثيرة، و طاقاتها المادية و الرمزية. فعلى سبيل المثال، يمكن للمتتبع أن يلاحظ أن ثورة الاتصال والمعلومات التي يشهدها العالم تؤثر على كيفية ضمان تعلمات متكافئة ومنصفة بين كل الوافدين على المدرسة. إضافة إلى كون زخم التحولات الاقتصادية والقيمية تجعل المدرسة متفاوتة الارتباط بالسياقات المستقبلية، مما أدى إلى ظهور ثلاث أنواع من المدارس.
أنواع المدارس وتوجهاتها
تتنوع المدارس حسب توجهاتها والغايات التي أحدثت من أجلها، فهناك مدارس تتمحور مناهجها على المحافظة على القيم ( قيم دينية، قيم مجتمعية…) وأخرى تتميز بالانفتاح على ما يجري في العالم حيث تكيف مناهجها حسب التوجهات الإنسانية الكبرى على المستوى المعرفي والقيمي، وثالثة توفيقية تسعى إلى الانتقاء والاحتواء.
– المدارس المحافظة: تتميز هذه المدارس بتوجه ذو نزعة محافظة، فتسعى من خلال برامجها ومناهجها إلى المحافظة على الموروث الثقافي والقيمي والديني والقومي والمحلي عبر تثمينه و ضمان انتقاله ، في تباثه وكمونيته، من جيل إلى آخر. ومن أجل هذه الغاية تخصص حصص لتدريس المواد الحاملة للقيم المراد تلقينها للمتعلم وتحرص على تنقية المحتويات من كل ما لا يتلائم مع برنامجها المحافظ أو يتماشى مع توجهاتها التقليدية. وتعتبر المواد المدرسية المبرمجة في المنهاج أداة لتمرير القيم التي ينبغي أن تتجسد في مواقف، على المتعلم أن يتشبع بها ويمارسها في حياته .
– المدارس الحداثية : ما يميز هذه المؤسسات قدرتها على التكيف مع المستجدات ومتطلبات العصر ومواكبة التوجهات السياسية والاقتصادية والاجتماعية الطارئة بارتباط مع التوجهات العالمية والسياقات العلمية والمعرفية والمقاولاتية. والهدف منها تكوين مواطن بكفايات عابرة تؤهله للإندماج في المحيط والانخراط في دورة الإنتاج. لهذا الغرض تعمل هذه المدارس على اقتراح محتويات معرفية وعلمية مرتبطة بسوق الشغل والبحث العلمي، ومتمحورة حول إنماء الكفايات، انجاز المشاريع، عمل الفريق، التكيف الاجتماعي، التواصل بمختلف مستوياته، إلخ. وتعتمد في بناء مناهجها على المواد الأداتية والتقنية (كاللغات والرياضيات)خصوصا في مرحلة التعليم الابتدائي لتنمية مؤهلات المتعلمين على المستوى المعرفي والإبداعي مع الابتعاد عن الحفظ والتلقين باستعمال أنشطة وممارسات حديثة وعلمية.
– المدارس التوفيقية : خاصيتها المزج بين توجهات المدرستين، حيث توفق بين سمتي الانغلاق والانفتاح، فتثمن قيم المجتمع في أبعادها الدينية والوطنية والقومية من جهة وتحرص على تنمية حس الانخراط في الشرط الكوني لدى المتعلم من جهة أخرى. إن هذا النوع من المدارس بقدر ما ينمي لدى المتعلم القدرة على الوعي النقدي والابتكار والإبداع فإنه على النقيض يستبعد ما يتمثله دخيلا لايتنا سب مع معتقداته ويتعارض مع قيمه الثقافية السائدة. ومن بين توجهاتها:
التعليم للجميع واجباريته ضرورية في المجتمع.
الانفتاح على العالم الخارجي والمحافظة على القيم الوطنية و المحلية.
السهر على الأداء المدرسي وجودة التعلمات.
توفير الوسائل الضرورية لضمان تعلمات جيدة.
عمليات التدبير الاداري والتربوي متمركز على التعلم وعلى النتائج.
تنمية كفايات وملكات مرتبطة بالمعرفة والإبداع وسوق الشغل. المتعلم هو اساس كل تنمية مجتمعية واقتصادية.
يتم تقويم الأداء المدرسي بالاستناد إلى مؤشرات ترتبط بمعدلي النجاح والرسوب، ونسب الانقطاع والهدر المدرسي وتكافؤ الفرص بين المتعلمين من الجنسين. كما أن بعض دول العالم، ومن بينها المغرب، تنخرط في تقويم مستلزمات متعلميها استنادا إلى روائز مثل TIMSS PISA لاختبار أدائهم ومقارنته مع الدول الأخرى. لذا فإن الوظيفة الحيوية الكبرى للمدرسة ورهانها الأسمى إنجاز أداء مدرسي جيد.
لكن تحقيق هذا المبتغى، يخضع لتداخل وتقاطع مجموعة من العوامل الاجتماعية والاقتصادية والبيولوجية والسيكولوجية والمؤسساتية التي يمكن أن تؤثر بشكل متفاوت، سلبا أو إيجابا، على تعلمات المتعلمين. و قد سعت العديد من الدراسات النظرية والأبحاث التربوية إلى إيجاد علاقة بين المحيط البيئي والمتعلم وجودة التعلمات، ومن بينها:
– الأصل الاجتماعي للمتعلم (بورديو وباسرو) : ترى هذه النظرية أن النجاح المدرسي مرتبط بالإرث الثقافي واللغوي الذي اكتسبه المتعلم، فانتماؤه لطبقة اجتماعية معينة يؤثر في نوعية رصيده اللغوي ومتاعه المعرفي. ذلك أن المدرسة ،وفق البرنامج النظري لهذين المفكرين، توظف كأداة لإعادة الانتاج. مادامت « آليات الانتقاء ، وطرق التعلم المتداولة في المدارس قد تم ارسائها بالفعل من أجل تفخيم تلاميذ الطبقات الميسورة «. وقد زكت بعض الدراسات التي أنجزها مجموعة من الباحثين: بروسو كوزى هذا الطرح ،و خلصت إلى أن الأداء المدرسي له علاقة بالمحيط الاجتماعي والبيئي للمتعلم. فكلما توفرت ظروف التعلمات بالشكل اللائق ، كلما كانت النتائج حميدة.
هذه النظرية ،على الرغم من مكانتها العلمية في تاريخ الأفكار السوسيو-تربوي، لها مثالبها، ولا يمكن تعميمها بشكل قطعي، في ظل تواجد فئات من المتعلمين المتفوقين داخل المجتمع تمكنوا من الولوج إلى درجات متقدمة على الرغم من كونهم ينتمون إلى طبقات فقيرة ومعوزة. وقد أكدت هذا الطرح دراسة قامت به الباحث درو بليت بعد تحليله لمعطيات برنامج تتبع المستلزمات PISA حيث خلص إلى نتيجة مفادها ان طفلا من طبقات فقيرة في دولة مثل فينلاندا أو كوريا الجنوبية يتمتع بنفس الحظوظ في النجاح التي يمتلكها نده من طبقة ميسورة.
– مفعول المؤسسة
إن الجو السائد في المؤسسة يؤثر على الأداء المدرسي للمتعلمين من حيث الخدمات التي يتم تقديمها . فتصريف منتوج يحتكم إلى معيار الجودة متصل بدرجة انخراط كل المتدخلين في إنجاح العملية التربوية في شموليتها. فلكي يكون أداء المدرسة جيدا ينبغي تحديد الأدوار بين كل الأطراف: هيئة المراقبة والتأطير، هيئة التدريس، الإدارة التربوية ومؤسسات المجتمع المدني كجمعيات آباء وأولياء الأمور. وهنا يتجلى بوضوح مفعول المؤسسة. ففيما يخص المؤسسات المتميزة لاحظ كريزاي Grisay (2006) أن من أولويات المدرسين العاملين بها التركيز على الأمور الأساسية عند تخطيط وتدبير التعلمات بشكل يستجيب لحاجات المتعلمين والمقرر الدراسي، كما أنهم يقومون بتقويم إنتاجات المتعلمين ويعالجون باستمرار كل تعثر حاصل لديهم. كما أن ارتباط المؤسسة بالمحيط الذي تدور في فلكه يؤثر على دينامية وحياة المدرسة، فالمؤسسة تنمي علاقتها مع محيطها بشكل مباشر أو غير مباشر، للاستفادة من مميزاته الايجابية أو المثول لثأتيراته السلبية، الشيء الذي له انعكاس على الاداء المدرسي.
مفعول القسم
تأثر التركيبة الاجتماعية للقسم على الأداء المدرسي لكل متعلم، وقد بينت كل الدراسات قام بها مجموعة من الباحثين منهم هنوسيك Hanushek(1971) وكركوف Kerckoff ( 1986) وروبني Robin (2009) أنه كلما كان القسم مكونا من تلاميذ ينتمون إلى طبقة ميسورة كلما جاء الأداء المدرسي جيدا. كما أن تلاميذ الطبقة غير الميسورة يمكن أن يستفيدوا، في إطار دينامية الفصل وروح المنافسة، من التفاعل الذي يحصل بينهم وبين باقي زملائهم .
فالتفاعلات القائمة بين المتعلمين لها أُثر على بناء التعلمات وعلى الصورة التي يتمثلها كل متعلم حول نفسه. فكلما كان التفاعل بين المتعلمين يتسم بالتنافس والتحفيز والتشجيع كلما كان الأداء جيدا. ودور المدرس أساسي في خلق هذا التغاعل والحث عليه
(*) دكتور في علوم التربية المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الدار البيضاء -سطات
**) دكتور في ديداكتيك اللغة العربية المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين مكناس – .