هوية التربية الإسلامية في النموذج التنموي الجديد

– فاطمة أباش (باحثة في المناظرات الدينية في الفكر الإسلامي وعلوم التربية)
جرت العادة عند صدور أي مشروع إصلاح قطاعيا كان كإصلاح منظومة التربية والتكوين، أو شاملا كالنموذج التنموي الجديد، أن ينقسم المهتمون به إلى ثلاث فئات: فئة ما تزال تثق في إمكانية تحقيق الإصلاح كلما توفرت شروطه، لكن مقاربات هذه الفئة متباينة فيما يتعلق مناقشة الشروط المادية والمعنوية اللازم توفرها لإنجاح أي مشروع إصلاحي. وفئة فقدت الثقة في جميع مؤسسات الدولة، وبناء عليه، لا تلتفت لأي مشروع إصلاحي أو غيره، مهما كان مصدره وكيفما كان السياق الذي جاء فيه، بل تعتبر أن مجرد قراءة هذا المشروع أو ذاك مضيعة للوقت. وفئة الأغلبية(1) التي تشمل عامة المواطنين الغارقين في الفقر وتبعاته ينتظرون الفرج من وراء كل مشروع إصلاحي منشود.
يبدو أن النموذج التنموي الجديد استهدف الفئة الثانية الفاقدة للثقة، لهذا جعل عنوان التقرير: "تحرير الطاقات واستعادة الثقة لتسريع وتيرة التقدم وتحقيق الرفاه للجميع". في هذا العنوان تصريحان: الأول صريح، لأنه يوحي إلى اعتراف اللجنة الموقرة بعد التحريات والمشاورات التي قامت بها بوجود أزمة الثقة بين المواطن وأجهزة الدولة وهياكلها؛ والثاني ضمني يستفاد منه أن الطاقات والكفاءات في بلدنا مكبلة ومقيدة. فمن قيد هذه الطاقات والكفاءات؟ وكيف يتم تحريرها إن كانت كذلك؟ وهل المدة الزمنية التي تفصلنا عن سنة 2035 كافية لإعادة ثقة المواطن في هذه الأجهزة والهياكل؟. اللجنة اقترحت جوابا أوليا عن هذا السؤال ضمن مقترحاتها الأربعة جوهره أن النموذج التنموي "يضع المواطن في صلب أولوياته". قرأت هذه العبارة مرات، وذكرتني بذلك المثلث العجيب في منظومة التربية والتكوين الذي جعل المعلم في صلب العملية التعليمية التعلمية زمنا، ثم بدا لمهندسي هذا المثلث، بعد حين، أن المتعلم هو الذي يلزم أن يكون في صلب هذه العملية التعليمية التعلمية بدل المعلم، وتستمر الحكاية...
كما ذكرتني عبارة (لتسريع وتيرة التقدم) هي الأخرى بالمخطط الاستعجالي الذي كان يهدف إلى إعطاء نفس جديد لقطاع التربية والتكوين وتسريع وتيرة الإصلاح. لكن زمن هذا المخطط انتهى بميلاد رؤية جديدة للإصلاح؛ ومع الأسف، ورغم هذا كله، ما يزال وضع المدرسة المغربية مقلقا ومتأزما (2)؛ وتجاوزا لهذه الأزمة، يدعو النموذج التنموي الجديد إلى "نهضة تربوية حقيقية لتحسين جودة التعليم بشكل جوهري وإعادة وضع المدرسة العمومية في صلب المشروع المجتمعي للمغرب في أفق 2035"(3).
المثير للغرابة في العنوان هو عبارة (تحقيق الرفاه للجميع) في أفق 2035، وبما أن هذا النموذج التنموي لم يحدد المقصود بالرفاه، فإنه يصعب، بل يستحيل – سواء اتفقنا أو اختلفنا حول تأويل المقصود بهذا المفهوم – تحقيق الرفاه للجميع في هذا السياق الذي يتسم بارتفاع في مستوى الفوارق الاجتماعية بين المواطنين(4)، وعجز أجهزة الدولة عن محاربة الهشاشة(5).
كيفما كان الحال، وعلى اعتبار أن الإصلاح ممكن، وفق شروط مادية ومعنوية، على أساس أن مجال التربية والتكوين يمثل رهانا حقيقيا في مسيرة التنمية بكل مجالاتها، ومن منطلق أنه القضية الثانية بعد الوحدة الترابية من حيث الأولويات الوطنية؛ فإنه يلزم إعادة الاعتبار لرجال ونساء التربية والتكوين الذين هم مفتاح كل أبواب هذه الثقة بأصنافها ودرجاتها كي يرى هذا الإصلاح أو ذاك النور.
ولما كانت التربية الإسلامية من المواد الأساس التي يمكن أن تسهم وبشكل كبير في زرع هذه الثقة في نفوس المتعلمين والمتعلمات نظرا لخصوصياتها أولا، ولمكانتها في إعادة هيكلة الحقل الديني ثانيا؛ وحيث إن الخطاب الملكي ليوم 30 أبريل 2004 (6)حول الاستراتيجية الملكية المتعدد الأبعاد، الثلاثية الأركان، حول تأهيل الحقل الديني، جعل الركن المؤسسي يقوم على إعادة هيكلة وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية، والركن التأطيري هو الرابطة المحمدية لعلماء المغرب، والركن الثالث الذي اعتبره أساسا في التربية الإسلامية السليمة، والتكوين العلمي العصري؛ وحيث إن الملك أعطى تعليماته السامية قصد اتخاذ التدابير اللازمة لعقلنة وتحديث التربية الإسلامية؛ فإن الاهتمام بهذه المادة أساسي في كل إصلاح.
ومنذ تاريخ ذات الخطاب والنقاش القديم – الجديد يدور حول هوية هذه المادة بين من يرى أن خصوصيتها تكمن في إلحاقها بالشأن الديني لوزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية، على أساس أنها تربية دينية، وبين من يرى أنها تربية إسلامية ومادة من المواد الدراسية، تؤدي وظيفتها المنوطة بها داخل المدرسة.
فما هو الجديد الذي أتى به هذا النموذج التنموي بخصوص مادة التربية الإسلامية؟
يتطلب تقديم جواب عن هذا السؤال مناقشة مجموعة من القضايا يمكن إجمالها في مسألتين:
المسألة الأولى: إلقاء نظرة سريعة على مدخل التربية على القيم في المشاريع الإصلاحية منذ الميثاق الوطني للتربية والتكوين؛
المسألة الثانية: قراءة في تصور النموذج التنموي الجديد لمادة التربية الإسلامية.
بالنسبة للمسألة الأولى، حدد الميثاق الوطني للتربية والتكوين مجموعة من الأهداف لمدخل التربية على القيم منها:
* التشبع بالقيم الدينية والخلقية والوطنية والإنسانية الأساسية؛
*استيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية؛
*تعلم القيم الدينية والخلقية والوطنية الأساسية؛
ولتحقيق هذه الأهداف، كان من اللازم أن تصدر وثيقة تحدد بدقة القيم المراد استدماجها في البرامج التعليمية، لكنه مع الأسف ظلت الإشارة إلى هذه القيم عامة في كل الوثائق: قيم دينية، وقيم خلقية، وقيم وطنية، وقيم مجتمعية، وقيم إنسانية، إلى غاية أبريل من سنة 2006، التي أصدرت فيها مديرية تكوين الأطر ( قسم استراتيجيات التكوين ) مصوغة التربية على القيم التي تضمنت خطاطة للمفاهيم الرئيسة التي استمدت من مرتكزات الميثاق الوطني للتربية والتكوين وهي: الكرامة، الحرية، القانون، المساواة، السلم، العدل، الديمقراطية، التضامن، التسامح. إلا أنها وثيقة غير دقيقة، واعتبرت بعض المفاهيم قيما.
بعد مرور حوالي سبع سنوات من الشروع في تنزيل الميثاق الوطني للتربية والتكوين، اتضح من خلال الدراسات والأبحاث والتقارير والتقييمات التي تناولت جوانب مختلفة من هذا الميثاق أن هناك إكراهات وصعوبات وتعثرات تعرقل مسيرة الإصلاح، في هذا السياق، جاء الخطاب الملكي في أكتوبر 2007 لتحديد التوجهات الكبرى التي في ضوئها تمت بلورة البرنامج الاستعجالي(7)، الذي كان يتغيى وضع خارطة طريق لتسريع وتيرة إنجاز الإصلاح بين 2009 و 2012.
وتجد الإشارة إلى أن بداية الاشتغال على البرنامج الاستعجالي، كانت بعيد إصدار المجلس الأعلى للتعليم سنة 2008 للتقرير الوطني الأول حول حالة منظومة التربية والتكوين وآفاقها، الذي اعتمدت خلاصاته، وتوصيات مناقشاته، وثيقة مرجعية في صياغة البرنامج الاستعجالي. وشحذ الخطاب الملكي بفاس في 30 يوليوز من سنة 2008 الهمم لأجل الانخراط في هذا البرنامج الاستعجالي بهدف تسريع وتيرة الإصلاح(8)، وأكد الخطاب على أن أساس نجاح أي إصلاح، يكمن في ترسيخ الثقة والمصداقية والتحلي بالأمل والعمل والاجتهاد، مهما كانت محدودية النتائج الآنية، وأن عماد تدبير الشأن العام يرتكز على المبادرة والمثابرة والنفس الطويل.
انتهى الأمد الزمني المخصص للبرنامج الاستعجالي، ولم يجد مدخل التربية على القيم طريقا إلى التطبيق العملي بشكل واضح ودقيق، ولم يتحقق ترسيخ الثقة في المدرسة العمومية المغربية رغم الإمكانيات المادية الهائلة التي رصدت لهذا البرنامج، واقتصر ما سمي بالإصلاح على إلحاق بعض المضامين المتعلقة بمبادئ حقوق الإنسان بالبرامج التعليمية من حين لأخر.
وبعد تعذر الإصلاح المنشود من البرنامج الاستعجالي، جاء الخطاب الملكي مرة أخرى في 20 غشت من 2012 (9) كي يضع الخطوط العريضة لإصلاح جديد للتعليم؛ وبعد حوالي سنتين من الاشتغال تمت صياغة رؤية استراتيجية للإصلاح 2015-2030، التي أكدت من جديد على مجموعة من الصعوبات ما تزال لصيقة بوظائف المدرسة المغربية أهمها:
*ضعف التمكن من اللغات والمعارف والكفايات والقيم؛
*صعوبات الاندماج الاقتصادي والاجتماعي -والثقافي والقيمي للخريجين؛
وجعلت الرؤية الاستراتيجية الرهان الأساس هو تمكين المدرسة من الاضطلاع الأمثل بمختلف وظائفها تكاملا وتعاضدا، ولا سيما ما يتعلق بالبيئة الاجتماعية والتربية على القيم في بعديها الوطني والكوني(10)؛ وأستهدف التغيير المنشود اكتساب اللغات والمعارف والكفايات والقيم فردية وجماعية وكونية، وتنمية الحس النقدي، وروح المبادرة(11).
إلا أن هذه الرؤية الاستراتيجية، وإلى حدود زمن جائحة كوفيد 19، لم تقدم هي الأخرى أية رؤية واضحة عن آليات تنزيل مدخل التربية على القيم، فظل هذا المدخل في إطاره النظري العام، دون تدقيق في طبيعة القيم المراد إدماجها في المناهج والبرامج الدراسية. كنا ننتظر من تقرير يناير 2017 للمجلس الأعلى للتربية والتكوين حول القيم وهو الأول من نوعه، أن يقدم لنا تصورا واضحا عن القيم بالمنظومة الوطنية التربية والتكوين والبحث العلم، إلا أنه اكتفى بالتشخيص الدقيق للإشكالات الهيكلية التي تعرقل تنزيل مدخل التربية على القيم والتي منها، "عدم وضوح منظومة القيم المدرسية، وضعف تناغمها، وعدم انسجام الأهداف المعلنة والاستراتيجيات التربوية وأجرأتها داخل المقاربة المنهاجية"(12) وأن "الخطاب النظري المعبر عنه في التوجيهات الرسمية والوثائق المرجعية المعتمدة الوطنية والدولية يشغل موقعا كبيرا، مقابل ممارسات بيداغوجية وتعليمية محدودة الأثر على السلوكات المتوخاة من التربية على القيم"(31) . إلا أنه يحمد للتقرير أنه اقترح مجموعة من التوصيات(14) التي يمكن أن تسهم في تجاوز إكراهات التنزيل منها:
– إعداد إطار مرجعي عام لمنظومة القيم المستهدفة ومجالات التربية عليها؛
– وضع برنامج عمل وطني وجهوي للتفعيل.
إلى حين صدور هذا الميثاق، أو الإطار المرجعي للقيم الناظمة للمناهج الدراسية والبرامج التعليمية، الذي ننتظر منه أن يحدد المعالم الكبرى لهوية كل مادة دراسية، سيظل مدخل التربية على القيم في منظومة التربية والتكوين محل نقاش بين المهتمين بهذا المجال.
علاقة بالسياق أعلاه، وعلى نفس النهج، فإن مناقشة المسألة الثانية المتعلقة بقراءة في تصور النموذج التنموي الجديد لمادة التربية الإسلامية. تتطلب منا:
أولا: تقديم لمحة تاريخية عن التربية الإسلامية منذ الاستقلال(15)؛
ثانيا: تحليل ونقد مقترحات النموذج التنموي لتطوير منهاج التربية الإسلامية.
تاريخا، عرفت مادة التربية الإسلامية منذ الاستقلال تدرجا في تطوير مناهجها وبرامجها وطرق تدريسها، إذ كانت عبارة عن مواد تدرس ضمن مواد اللغة العربية. وطرح احتضان اللغة العربية لمواد التربية الإسلامية مجموعة من الأسئلة منها: هل تاريخ الإسلام والتربية الإسلامية من مكونات مادة اللغة العربية؟
كان الجواب عن هذا السؤال وغيره وراء حذف بعض المواد من مواد اللغة العربية ثم أعيدت إليها بعد ذلك" كما حدث لمادتي " تاريخ الإسلام" و" التربية الإسلامية" المقررتين في قسم الملاحظة، إذ حذفتا من برنامج اللغة العربية سنة 1966، ثم أعيدتا إليه في السنة التالية، ثم انفصلت مادة "تاريخ الإسلام نهائيا عن اللغة العربية سنة 1973، وخصصت حصة أسبوعية واحدة للتربية الإسلامية والتربية الوطنية على أن تدرسا بالتناوب، أسبوع للتربية الإسلامية وأسبوع للتربية الوطنية، ثم انفصلت مادة التربية الوطنية سنة 1976 عن اللغة العربية وخصصت لمادة التربية الإسلامية حصة واحدة، لكنها ظلت في حضن مواد اللغة العربية لاعتقاد المبرمج بوجود تكامل في أهدافهما(16).
وتم تعميم مادة التربية الإسلامية في الطورين الإعدادي والثانوي سنة 1997، وخُصص لها منهاج وكتاب مدرسي في برنامج مواد اللغة العربية والتربية الإسلامية(17)، وأوردت الوثيقة وصفا دقيقا للكتاب المدرسي وهو كالتالي: "وليؤتي المنهاج ثماره، ويكون أصيلا في شكله ومضمونه، حرصت وزارة التربية الوطنية وتكوين الأطر على تكليف مجموعة من الأساتذة المهتمين بالدراسات الإسلامية والمتخصصين بها بتأليف الكتب المدرسية وفق هذا المنهاج، فصدرت السلسلة الأولى الخاصة بالسلك الأول، وتلتها السلسلة الثانية الخاصة بالسلك الثاني، في شكل لائق، وطبع جيد، وعمل واف بالغاية المتوخاة منه، وقد حرص المؤلفون على أن تكون الدروس سهلة المأخذ، واضحة الغرض، ذات أسلوب سلس، في متناول الأستاذ والتلميذ ..."(18)، ويلاحظ هنا أنه لأول مرة نجد تعريفا لمادة التربية الإسلامية (19)وتحديدا لمجموعة من أهداف تدريسها(20)، وإشارات إلى دور الأستاذ الأساس في تحقيق الغاية من تدريسها(21)، وتفصيلا لمنهجية تدريسها(22).وخصصت لها ساعتان في الأسبوع سنة 1980، وكانت تسند إلى أساتذة اللغة العربية.
فصلت مادة التربية الإسلامية عن اللغة العربية بشكل نهائي سنة1983(23)؛ وبدأت تعرف نوعا من الاستقلالية في التخصص وفي منهجية التدريس، لهذا نجد وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس التربية الإسلامية بالمرحلتين الإعدادية والثانوية لسنة 1989 تتحدث عن طرائق التعليم، وطريقة استعمال الكتب المدرسية، وكيفية العناية بدفاتر التلاميذ ودفتر الأستاذ أو جذاذاته. وكان لتأسيس الجمعية المغربية لأساتذة التربية الإسلامية منذ نونبر 1992 دور مهم في تطوير مناهج المادة وبرامج رغم عدم إشراكها كجمعية مهنية في كثير من محطات الإصلاح، منها آخر تعديل لمنهاج مادة التربية الإسلامية سنة 2016.
إن المغرب، كسائر الدول التي تغير حاضرها وتستشرف تأسيسا على هذا التغيير مستقبل ناشئتها، يراجع مناهجه التعليمية كلما دعت الضرورة الى ذلك، لكن مراجعة المناهج التربوية بشكل عام ومناهج مادة التربية الإسلامية بشكل خاص بهدف تطويرها وتجويدها تتطلب:
– تشخيصا دقيقا لأسباب عدم مسايرتها جزئيا أو كليا للتغيير الذي يشهده المجتمع وعجزها عن رفع التحديات التي تفرضها هذه المتغيرات، داخلية كانت أم خارجية؛
– استقراءً للحاجات الآنية والمستقبلية للمجتمع، على اعتبار أن المناهج التربوية التعليمية مرآة لمشروع مجتمعي ذي مرجعيات حضارية وفكرية متنوعة.
فهل قدم لنا النموذج التنموي الجديد تصورا واضحا عن مادة التربية الإسلامية؟ وهل أخذ هذا النموذج أخذا بعين الاعتبار الملاحظات ذات الصلة بخصوصية المادة؟.
يتطلب الجواب عن هذا السؤال:
أولا: استحضار السياق الذي تم فيه الحديث عن التربية الإسلامية في النموذج التنموي الجديد؛
ثانيا: مقترحات النموذج التنموي بخصوص التربية الإسلامية؛
ثالثا: ملاحظات وإشكالات بخصوص هذه المقترحات.
بالنسبة للنقطة الأولى، ورد الحديث عن التربية الإسلامية في النموذج التنموي الجديد في الإطار رقم 17 تحت عنوان :التربية على المواطنة والحس المدني في قلب المشروع التربوي المغربي(24)، وقبل تحليل مقتضيات هذا الإطار لا بد من الإشارة إلى أنه تم التمهيد له بمجموعة من المقدمات في الفقرات السابقة من القسم الثاني الذي خصص لمعالم مغرب الغد؛ ومن هذه المقدمات ذات الصلة بمنظومة التربية والتكوين في المحاور الاستراتيجية للتحول، أن تحقيق الاستقلالية والمسؤولية وأخلاقيات مطبوعة بالقيم الإنسانية الراسخة في الهوية المغربية، وفكر منفتح، والقدرة على التأقلم مع التحولات السريعة التي يعرفها العالم.(25)يتطلب تجاوز الأزمات الثلاث التي يعيشها النظام التربوي المغربي: أزمة جودة التعلمات، ؛ أزمة ثقة المغاربة إزاء المؤسسة التربوية وهيئتها التعليمية؛ أزمة مكانة المدرسة التي لم تعد تلعب دورها في الارتقاء الاجتماعي وتشجيع تكافؤ الفرص(26) .
ومن أجل الارتقاء بجودة النظام التعليمي كي يسهم في بناء مجتمع الثقة، تقترح اللجنة أربع رافعات(27) منها: تجديد المحتويات والمناهج البيداغوجية، عن طريق إجراء تحديث عميق لبرامجها ومقارباتها البيداغوجية بهدف غرس قيم المنفعة المشتركة والمصلحة العامة وروح التضامن والاحترام والتسامح(28) ولتفعيل هذه المهمة الأساسية للمدرسة، يقترح النموذج التنموي الجديد تجديد مقاربة التربية الإسلامية والمدنية من خلال اقتراحين اعتبرهما متكاملين(29) :
الاقتراح الأول: تربية دينية تنشر قيما مدنية(30)قائمة على إرثنا الروحي المنفتح والمتسامح. توصي اللجنة بإغناء التربية الإسلامية في المدرسة لترسيخها بشكل أكبر في واقع المجتمع المغربي ولتشجيع التلاميذ على المناقشة لامتلاك القيم وتجسيدها من خلال الواقع المعاش بدل التعلم النظري. لذا يجب أن يستند هذا التعليم على مرجعيتنا الدينية والروحية لتعزيز القيم الإيجابية الكونية والمواطنة. ومن أجل تعزيز قبول التلاميذ للتربية الإسلامية والاهتمام بها، من المفيد تفضيل الأساليب البيداغوجية التحفيزية.
الإقتراح الثاني: تربية على المواطنة أكثر فعالية تعزز قواعد العيش المشترك وتزرع التعلق بالوطن. من أجل تعزيز روح المنفعة المشتركة وتعزيز الشعور بالانتماء إلى المجموعة الوطنية واحترام رموزها، يجب أن تولي المدرسة المزيد من الأهمية للأنشطة الجماعية في جميع المواد وكذلك في سياق المشاريع الجماعية التي تستهدف المصلحة العامة (الاجتماعية والثقافية، والرياضية، والايكولوجية...) فضلا عن ذلك فإن طرق التقييم في النظام التعليمي عليها ألا تقتصر فقط على مكافأة الأداء الفردي والمدرسي بل أن تشمل أيضا السلوك وتحفز على القيم المدنية ( الأمانة، التسامح، الاحترام، التعاون، التضامن...). كما يجب على المدرسة أن تحفز التلاميذ على أخذ الكلمة بطريقة منتظمة وأن تزيد من الفرص المتاحة لكل فرد للتعبير ولتعلم قواعد الحوار والنقاش الجماعي....كما يجب التأكيد على ضرورة أن يكون المدرسون قدوة يحتذى بها، وأن يعملوا يوميا، في المدرسة، على تجسيد القيم الدينية والمدنية التي يدرسونها للتلاميذ.(31).
ملاحظات وإشكالات عامة حول وضعية التربية الإسلامية في المشروع التنموي:
أولا: نقط القوة:
1.إقرار اللجنة وتأكيدها على الدور الاستراتيجي للتربية الإسلامية في المنظومة التربوية وأهميتها تحقيق التنمية، والواقع أن اللجنة الموقرة لم تأت بجديد بخصوص الدور الريادي للتربية في التربية على القيم الدينية والمدنية، وكان ينتظر منها تقديم توصيات لإغناء التربية الإسلامية في المدرسة ولترسيخها بشكل أكبر في واقع المجتمع المغربي، واقتراح وسائل ناجعة لتفعيل هذا الدور الهام والذي سبق أن أكد عليه الخطاب الملكي بتاريخ 30 أبريل 2004 المشار إليه أعلاه؛ من قبيل الرفع من الحصص الدراسية للمادة من حصتين في الأسبوع إلى ثلاث حصص في السلك الإعدادي وأربع حصص في السلك الثانوي، والرفع من معامل المادة من إثنين إلى ثلاثة في السلك الثانوي الإعدادي وأربعة في السلك الثانوي التأهيلي دون تمييز بين الشعب والمسالك، وتدرج المادة ضمن الامتحان الوطني في جميع الشعب والمسالك. وتدرج أيضا في امتحانات ولوج المعاهد العليا والكليات ذات الاستقطاب المحدود.
2.اقتراح اللجنة تشجيع التلاميذ على المناقشة لامتلاك القيم وتجسيدها من خلال الواقع المعاش بدل التعلم النظري؛ وهذا الشق من المقترح لا إشكال فيه شريطة الرفع من عدد الحصص المخصصة للتربية الإسلامية كما ذكر سابقا، وكذلك التقليص ما أمكن من الاكتظاظ داخل الفصول الدراسية؛
3.اقتراح اللجنة تجديد محتوى التربية الإسلامية، وهذا اقتراح مهم، ولا إشكال في الدعوة إلى المراجعة المستمرة لمنهاج وبرامج التربية الإسلامية وغيرها من المواد، وإنما الإشكال الكبير هو كيف تتم هذه المراجعة؟ وما هي الأدوات التي يمكن استعمالها لتقويم المنهاج الحالي بعد مرور خمس سنوات من صدوره؟ وكيف يمكن أن يخضع المنهاج الجديد للتجريب؟ وما هي أدوات التجريب؟ وما هي الجهات المخولة لها قانونا وبيداغوجيا الإشراف على إعداد دفتر التحملات الخاص بالإطار العام لبناء هذا المنهاج، وكذا دفتر التحملات الخاص بتأليف الكتب المدرسية؟ وما هي الشروط اللازم توفرها في هذه اللجن؟ وما هي المؤسسات والهيئات اللازم تمثيلها في هذه اللجن؟ ....
4.علاقة بتطوير النموذج البيداغوجي، ومن أجل إدماج قوي للثقافة في المنظومة التربوية، تقترح اللجنة "إدراج النقاشات والمناظرات الموضوعاتية التي تمكن من صقل ملكة النقد والجدل والحوار والانفتاح .... في المناهج الدراسية(32) ، وهذه نقطة في غاية الأهمية، نص عليها القانون الإطار أيضا في ديباجته.(33).ويقتضي تفعيل هذا المقترح عدم حذف بعض النصوص القرآنية من التربية الإسلامية بدعوى تحريضها على الغلو والتطرف !!! فالقرآن الكريم كله كلام الله عز وجل، نزله على محمد صلى الله عليه وسلم هداية وإرشادا ورحمة للعالمين، فكيف يحرض على الغلو والتطرف؟. كما يقتضي هذا، عدم حذف بعض المفردات التي كانت في المناهج السابقة من قبيل موضوع الجهاد والحدود والإرث. لأن إدراج مثل هذه المواضيع لا محالة سينمي ملكة النقد، ويغني النقاش، ويؤدي إلى اكتساب المتعلم مبادئ التناظر وقيم الحوار، ومعرفة مبنية مؤسساتيا عوض البحث عنها المشوشة في مواقع التواصل الاجتماعي.
نقط تثير إشكالات:
1.إن عطف (المدنية) على التربية الإسلامية في ديباجة المقترح الأول يطرح عدة تساؤلات، منها هل هناك إرادة لدمج مادة التربية الإسلامية مع مادة أخرى تعنى بالتربية المدنية؟ أم أن تتحول التربية الإسلامية إلى تربية مدنية؟ أم أنه مجرد سهو وإنما القصد هو(الوطنية) التي موضوع المقترح الثاني، وجوهرها التربية المدنية؟
2.ازدواجية الخطاب في استعمال التربية الدينية والتربية الإسلامية، وبذلك تخالف اللجنة ما ورد في الخطاب الملكي في 30 أبريل 2004 الذي نص على التربية الإسلامية؛
3.اصطدام بين الواقع والطموح بخصوص ضرورة تجسيد الأستاذ (ة) للقيم الدينية والمدنية التي يدرسوها للتلاميذ من أجل الاقتداء. صحيح أن هذا المقترح هو ما ينبغي أن يكون، لكن مهما حاول المتتبع للساحة التربوية إقناع نفسه بجوهر المقترح على المستوى العملي، فإنه يصطدم بأسئلة كثيرة تتوالد بداخله منها: كيف يمكن لمئات من الأطر التربوية والإدارية من نساء ورجال التعليم (أطر الأكاديميات، أطر الإدارة التربوية، دكاترة القطاع المدرسي... ) تمارس عليها جميع أشكال العنف أمام الرأي العام الوطني والدولي من طرف السلطات أن تغرس في نفوس التلاميذ مفهوم الحوار، والكرامة، والحق، والقانون، والديمقراطية، والثقة في أجهزة الدولة..؟ ولنفرض جدلا، أن جسامة الأمانة الملقاة على عاتق هؤلاء المربين المعنفين وغير المعنفين تحتم عليهم التمييز بين الواجب والمطالبة بالحق، كيف يمكن لتلميذ يرى أستاذه تنتهك كرامته أمام الرأي العام أن يقتنع بتوجيهات أستاذه وهو يحفزه على الانخراط في مجتمع المعرفة؟
ختاما، إن تنزيل مدخل التربية على القيم الدينية والتربية على الاختيار في المنظومة التربوية رهين بإعداد إطار مرجعي عام لمنظومة القيم المستهدفة، وتحديد مجالات التربية عليها، كما يلزم وضع برنامج عمل وطني وجهوي للتنزيل. ويقتضي هذا تحديد القيمة المركزية العامة لمنظومة التربية والتكوين والقيم الناظمة، لها وتحديد المدة الزمنية المتوقع تمثلها من طرف المتعلمين والمتعلمات. وستظل التربية الإسلامية بكل (مكوناتها): القرآن الكريم، السيرة النبوية، السنة النبوية، الأخلاق والمعاملات، .... مجالا واسعا لترسيخ القيم الدينية والحضارية التي هي جوهر ديننا الحنيف في نفوس الناشئة.
[pdf-embedder url="https://ampei.ma/wp-content/uploads/2021/06/1622979788645_فاطمة-أباش-تربية-إسلامية-أم-دينية-في-المشروع-التنموي-الجديد؟.pdf" title="1622979788645_فاطمة أباش تربية إسلامية أم دينية في المشروع التنموي الجديد"
الإحالات:
1. ورد في وثيقة النموذج التنموي: "تعاني فئات واسعة من الساكنة، خاصة النساء والشباب من ضعف المشاركة والتهميش لعدم إمكانية الولوج إلى فرص تمكنها من إثبات استقلاليتها ومن المواكبة الاجتماعية". المملكة المغربية، النموذج التنموي الجديد؛ تحرير الطاقات واستعادة الثقة لتسريع وتيرة التقدم وتحقيق الرفاه للجميع، التقرير العام، ص 25-26
2. فصلت وثيقة النموذج التنموي في هذه الأزمات: "أزمة جودة التعلمات، التي تتمثل في عدم إتقان أغلبية التلاميذ للمهارات الأساسية في القراءة والحساب واللغات، في نهاية مسارهم الدراسي؛ أزمة ثقة المغاربة إزاء المؤسسة التربوية وهيئتها التعليمية؛ أزمة في مكانة المدرسة التي لم تعد تلعب دورها في الارتقاء الاجتماعي وتشجيع تكافؤ الفرص". ص 93.
3. النموذج التنموي الجديد، ص 93.
4. صرحت وثيقة النموذج التنموي الجديد أنه: "وعلى الرغم من النتائج الإيجابية التي سجلها المغرب في مجال محاربة الفقر، فإن الفوارق الاجتماعية لا زالت في مستوى مرتفع، في ظل سياق يتسم بضعف الحركية الاجتماعية وبعجز في إدماج بعض الفئات من السكان". ص 25
5. "إن مظاهر الهشاشة .... كانت معروفة جيدا وسبق أن اتخذت بشأن أغلبها تدابير ومشاريع أو قوانين تهدف إلى حلها، دون تحقيق النتائج المتوخاة منها، خاصة من حيث آثارها الملموسة على المواطن". النموذج التنموي الجديد، ص 28.
6. خطب ورسائل ملكية سامية – المجلس الأعلى للسلطة القضائية www.cspj.ma
7. "... وإننا لندعو الحكومة المقبلة لأن تسارع إلى بلورة مخطط استعجالي، لتعزيز ما تم تحقيقه، وتدارك ما فات، من خلال التفعيل الأمثل لمقتضيات الميثاق، واعتماد الحلول الشجاعة والناجعة للمعضلات الحقيقية لهذا القطاع الحيوي، وذلك بتشاور وتنسيق مع المؤسسة الدستورية التمثيلية للمجلس الأعلى للتعليم." (افتتاح الدورة الأولى من السنة التشريعية الأولى بالرباط في 12 أكتوبر2007 ). خطب ورسائل ملكية سامية – المجلس الأعلى للسلطة القضائية www.cspj.ma
8. "وإذا كنا قد وضعنا التعليم في صدارة هذه القطاعات، فلأننا نعتبره المحك الحقيقي لأي إصلاح عميق. ولكي يأخذ إصلاح منظومتنا التربوية سرعته القصوى، ووجهته الصحيحة، ندعو الحكومة لحسن تفعيل المخطط الاستعجالي. وسنحرص على ألا يخلف المغرب موعده مع هذا الإصلاح المصيري. لذلك على الجميع أن ينخرط فيه بقوة، فظروف النجاح متوفرة، من إرادة حازمة لجلالتنا وتعبئة جماعية لكل المؤسسات والسلطات والفاعلين والتنظيمات، هدفنا الجماعي، إعادة الاعتبار وترسيخ الثقة في المدرسة العمومية المغربية، كمؤسسة للتنشئة الجماعية على قيم المواطنة الملتزمة وتكريس تكافؤ الفرص". خطب ورسائل ملكية سامية – المجلس الأعلى للسلطة القضائية www.cspj.ma.
9. "يتعين الانكباب الجاد على هذه المنظومة، التي نضعها في صدارة الأسبقيات الوطنية... ولبلوغ هذه الغاية، يجب علينا العمل على تفعيل ما تمت التوصية به خلال السنوات الأخيرة، وتجسيد ما توخاه الدستور الجديد بخصوص التعليم العصري والجيد. وفي هذا الصدد، ينبغي إعادة النظر في مقاربتنا، وفي الطرق المتبعة في المدرسة، للانتقال من منطق تربوي يرتكز على المدرس وأدائه، مقتصرا على تلقين المعارف للمتعلمين، إلى منطق آخر يقوم على تفاعل هؤلاء المتعلمين، وتنمية قدراتهم الذاتية، وإتاحة الفرص أمامهم في الإبداع والابتكار، فضلا عن تمكينهم من اكتساب المهارات، والتشبع بقواعد التعايش مع الآخرين، في التزام بقيم الحرية والمساواة، واحترام التنوع والاختلاف. إن الأمر لا يتعلق إذن، في سياق الإصلاح المنشود، بتغيير البرامج، أو إضافة مواد أو حذف أخرى، وإنما المطلوب هو التغيير الذي يمس نسق التكوين وأهدافه. وذلك بإضفاء دلالات جديدة على عمل المدرس لقيامه برسالته النبيلة، فضلا عن تحويل المدرسة من فضاء يعتمد المنطق القائم أساسا على شحن الذاكرة ومراكمة المعارف، إلى منطق يتوخى صقل الحس النقدي، وتفعيل الذكاء، للانخراط في مجتمع المعرفة والتواصل....". خطب ورسائل ملكية سامية – المجلس الأعلى للسلطة القضائية www.cspj.ma.
10. المملكة المغربية، المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، من أجل مدرسة الإنصاف والجودة والارتقاء، رؤية استراتيجية للإصلاح 2015-2030، ص 9.
11 . نفسه، ص 11.
12. المملكة المغربية، المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، التربية على القيم بالمنظومة الوطنية للتربية والتكوين والبحث العلمي، تقرير رقم 1/17، يناير 2017، ص 10. وأحال التقرير على الدراسة التي أعدها المجلس في موضوع: تقويم أثر برامج التربية على حقوق الإنسان والمواطنة بوزارة التربية الوطنية (يناير 2008)، التي تؤكد عدم انسجام المنظومة القيمية المدرسية حول الحقوق والواجبات والمواطنة، داخل المؤسسات المدرسية، بفعل تجاور مرجعيات غير متجانسة، وتبدو متساكنة أحيانا؛ وانتهت الدراسة إلى أن عدم الانسجام هذا يؤثر على تأويل الفاعلين(ات) التربويين(ات) لها في ممارساتهم، مما ينتهي بها إلى طرق مختلفة في الفهم والتبليغ والتعليم.
13.نفسه، ص 10.
14.نفسه، ص 26-27.
15. لا توجد وثيقة مرجعية تؤرخ لمادة التربية الإسلامية في المغرب، وحسب ما صرحت به أستاذة بمركز تكوين مفتشي التعليم سنة 2013، فإن أرشيف مادة التربية الإسلامية بملحقة لالة عائشة بالرباط، أصابه بلل بسبب تسرب التساقطات المطرية إلى مكان الأرشيف، وتم حرقه. بقيت فقط وثائق قليلة احتفظ بها بعض المفتشين التربويين، (وهذه دعوة إلى كافة الباحثين المهتمين بهذا المجال إلى الانخراط في جمع أرشيف مادة التربية الإسلامية)، وفي هذا السياق أشكر الدكتور محمد الأنصاري (مفتش تربوي لمادة التربية الإسلامية) الذي جمع وثائق تؤرخ للمادة ابتداء من سنة 1992 في ملف رقمي. كما أتوجه بشكر خاص للدكتور فؤاد شفيقي (مدير المناهج)، الذي أرسل لي (بطلب مني) نسخا رقمية من وثائق تؤرخ للفترة ما بعد الاستقلال. وما ذلك طبعا إلا اقتناعا منه كباحث أكاديمي بجدوى وأهمية البحث في هذه الوثائق.
16. محمد البرهمي، تدريسية اللغة العربية في المدرسة المغربية: التراكم والتحولات من 1951 إلى 2012، ج1 ص 15-17 بتصرف.
17. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية وتكوين الأطر، الكتابة العامة، مديرية التعليم الثانوي، قسم البرامج والتفتيش المختص، برنامج مواد اللغة العربية والتربية الإسلامية، شتنبر 1979، مكتبة المعارف – الرباط، ص 5.
18. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية وتكوين الأطر، الكتابة العامة، مديرية التعليم الثانوي، قسم البرامج والتفتيش المختص، برنامج مواد اللغة العربية والتربية الإسلامية، شتنبر 1979، مكتبة المعارف – الرباط، ص 5.
19. (إن الإسلام – ديننا الحنيف – قوام شخصيتنا، وأساس أمتنا، وضمن وحدتنا، وسر عبقريتنا، إليه يرجع الفضل فيما خلدناه من ناصع الصفحات، وما حققناه من باهر الانتصارات، ولكي تنشأ أجيالنا متمسكة بدينها، معتزة بالانتساب إليه، يجب أن ندرك – بعمق – ما تمتاز به أحكامه وتعاليمه من أسرار وحكم ولطائف، وما تهدف إليه تشريعاته من نبيل المقاصد، وشريف الغايات)، برنامج مواد اللغة العربية والتربية الإسلامية، ص 3.
) نفسه، ص 4.
20.المملكةالمغربية، وزارة التربية الوطنية وتكوين الأطر، الكتابة العامة، مديرية التعليم الثانوي، قسم البرامج والتفتيش المختص، برنامج مواد اللغة العربية والتربية الإسلامية، شتنبر 1979، مكتبة المعارف – الرباط، ص 4.
21. "لن يتأتى لمادة التربية الإسلامية أن يكون لها دورها الإيجابي في تربية النشء وتوجيهه التوجيه الإسلامي المنشود، إلا إذا انبعثت لها نفوس مؤمنة وقلوب صادقة، ونيات حسنة من الأساتذة الكفاة الذين يقدرون هذه المادة حق قدرها، ويشعرون بخطرها ووزنها، ويبذلون كل وسعهم لخدمتها والإخلاص لها، وتحبيبها إلى التلاميذ، وهذه دعوة صريحة لهم للقيام بذلك..." نفسه ص 5.
22 . نفسه، ص 6-7.
23. محمد البرهمي، تدريسية اللغة العربية في المدرسة المغربية: التراكم والتحولات من 1951 إلى 2012، ج1، ص 18.
24. النموذج التنموي الجديد؛ تحرير الطاقات واستعادة الثقة لتسريع وتيرة التقدم وتحقيق الرفاه للجميع، التقرير العام، ص 96.
25. النموذج التنموي الجديد، ص 93.
26 نفسه، ص 93.
27 . نفسه، ص 93.
28. نفسه، ص 94.
29. نفسه، ص 96.
30. في الفقرة الموالية حددت وثيقة وثيقة النموذج التنموي المقصود بالقيم المدنية: الأمانة، التسامح، الاحترام، التعاون، التضامن... ص 96
31. ص 96 بتصرف.
32. النموذج التنموي الجديد، ص 111.
33. ورد في الديباجة: "اعتماد نموذج بيداغوجي موجه نحو الذكاء، يطور الحس النقدي وينمي الانفتاح والابتكار ويربي على المواطنة والقيم الكونية"؛ الجريدة الرسمية، عدد 6805، 17 ذو الحجة 1440، (19 أغسطس 2019)، ص 5624.