اللغة والهوية بين لغة التدريس وتدريس اللغات نحو نقد مزدوج لهندسة إصلاح التعليم بالمغرب (1/3)

دخل المشهد السياسي في المغرب، ومعه جزء كبير من المجتمع المدني في جدل سياسي وثقافي حول تدريس العلوم باللغات الأجنبية، بدل اللغة العربية، كما كان متعارف عليه منذ 1984 مع حكومة عز الدين من خلال تعريب التعليم الابتدائي والاعدادي، في البداية ، قبل أن يشمل التعريب الثانوي، ليبقى التعليم العالي محتفظا باللغة الفرنسية في تدريس العلوم، مما خلق ثنائية لغوية، لم تكن لوحدها المسؤولة عن فشل مسلسل الإصلاح الذي ابتدأ باللجنة العليا الإصلاح سنة 1957، مروراً بندوتي إفران الأولى والثانية، 1963، مرورا بإعلان المبادئ الأساسية لإصلاح التعليم سنة 1995، والميثاق الوطني للتربية والتكوين 2007–1997، والبرنامج الاستعجالي 2009-2012، والرؤية الاستراتيجية 2015-2030، وانتهاء بالقانون الإطار للتربية والتكوين 2018، والذي ما يزال يراوح مكانه، بالرغم من المصادقة على خطوطه العريضة في المجلس الوزاري ليوم 20 غشت 2018، على ضوء التوجيهات الملكية التي أعطيت في هذا السياق، والتي أكدت على ضرورة ملاءمة القانون الإطار لتوصيات الرؤية الاستراتيجية وكذا لدستور البلاد لسنة 2011.
وقد سبق لملك البلاد أن أعطى توجيهاته إلى الحكومة في 20 من ماي سنةَ 2015 من أجل: "صياغة الإصلاح في إطار تعاقدي وطني ملزم، عبر اعتماد قانون إطار يحدد الرؤية على المدى البعيد"، للخروج من شرنقة فشل الإصلاحات المتعاقبة منذ نهاية خمسينيات القرن الماضي.
وكما هو الحال بالنسبة إلى ديباجة كل مشاريع الإصلاح، فقد ركز مشروع القانون الإطار على عدد من الاجراءات والتدابير التي تنص على ضرورة ملاءمة مخرجات هذا الإصلاح بالنسبة لخريجي المدارس والجامعات مع ما يتطلبه سوق الشغل، وإدماج المكون الثقافي في المناهج والتكوينات والبرامج، بشكل يحقق انسجاما لكافة الخيارات المجتمعية والرهانات التي لا يجب أن تنفصل عن التأصيل للهوية الثقافية واللغوية الوطنية، التي تبتغي تثمين مختلف روافد الهوية المغربية، مع ضرورة الانفتاح على الثقافات واللغات الأخرى، والتركيز على مسؤولية الدولة وكافة الشركاء والفاعلين في حقل التعليم، فيما يخض صياغة البرامج والمناهج وتطوير مراكز الوساطة والاستشارات التربوية والنفسية والاجتماعية، والتي يجب تعميمها وطنيا في حيز زمني لا يتجاوز ثلاث سنوات، للحيلولة دون الهدر المدرسي والانقطاع التعليمي، بكل ما يقتضي ذلك من تحفيز ومواكبة وتشجيع، وبذلك يكون مشروع القانون، على مستوى ديباجته قد أتى وفيا لتوصيات عاهل البلاد، ورؤيته لإصلاح التعليم.
ضمن هذا الأفق الإصلاحي، عمل المجلس الأعلى للتعليم على بلورته في مختلف التوصيات والتقارير التي كلف بإنجازها في سياق إصلاح التعليم بمختلف أسلاكه، مداخله ومخرجاته، بيد أن مقدمات الأشياء ليست دوما مثل خواتمها، إذ سرعان ما سوف ينفجر صراع وجدل كبيرين بين تيارين أساسيين، تيار يبتغي المحافظة على مسار التعريب، وإن كان لا يرفض بالمطلق باقي اللغات، وتيار ينتصر لفرنسة التعليم، على مستوى تدريس العلوم بالدرجة الأولى، وإيلاء عناية لتعليم الإنجليزية من خلال تدريس بعض المجزوءات العلمية بلغة شكسبير، مع اتفاق التيارين على المحافظة على التعريب بالنسبة للابتدائي، وإذا كان جوهر الخلاف في العمق لا يقف في وجه اللغات على مستوى تدريسها، فإنه اتخذ من المكون الإيديولوجي لكل تيار آلية من آليات صراع انتقل من الثقافي إلى السياسي بالدرجة الأولى، مشيداً حقلا من الألغام، سيكون من الحكمة تجاوزه بكثير من التبصر والحكمة والفطنة، وهو ما نسعى إلى المساهمة فيه، إلى جانب عدد من الباحثين والكتاب والمثقفين الذين يراهنون من داخل الوحدة الوطنية على ضرورة ممارسة الاختلاف البناء، وتجاوز الهدم الذي لا يبتغي سوى العمل على عرقلة مشروع الإصلاح، خاصة في مجال استراتيجي شديد الحساسية والأهمية، مثل حقل التربية والتكوين.
إذا كان مشروع الإطار رقم 51.17، ينص على مستوى الهندسة اللغوية لهذا الإصلاح على اعتماد اللغة العربية كلغة أساسية للتدريس، وضرورة تطوير اللغة الأمازيغية، بشكل منسجم مع بنود ومواد الدستور، باعتبارهما لغتين رسميتين للبلاد، في أفق تأهيل اللغة الأمازيغية، حتى تصبح لغة مكرسة في التعليم والتكوين والادارة، كما ينص على ذلك الدستور، وهو ما لا يشكل أي اختلاف أو خلاف بين مختلف مكونات التيارين، فإن اعتماد اللغات الأجنبية في الهندسة اللغوية، خاصة الفرنسية في المقام الأول، والإنجليزية في المقام الثاني، التي نص المشروع الإطار على التدرج في اعتمادها بالنسبة إلى بعض المواد والمجزوءات العلمية وتخصصات وشعب التكوين المهني، قد جعل محور النقاش ينزاح من ضرورة مناقشة كل مكونات عملية الإصلاح التي جاءت في الرؤية الاستراتيجية ونصت عليها توجيهات عاهل البلاد، وعلى رأسها مجانية التعليم، المناهج، تأهيل أطر التربية والتكوين، بكل ما يرتبط بتأهيل مؤسسات الاستشارة والتوجيه التربوي، النفسي، الاجتماعي، وما إلى ذلك من مشاكل البنيات التحتية، إلى نقاش ايديولوجي لا ينفصل عن الهوية في ارتباطها بمعلم الدين دوناً عن استحضار البعد الثقافي للإصلاح، وهو النقاش/ الصراع الذي أهدر مرامي مشروع القانون الإطار، خاصة على مستوى ديباجته، والتي تنص على ضرورة إقامة جسور بين مختلف مكونات منظومة التربية والتعليم والتكوين والبحث العلمي، عبر تجويد مختلف مهن التدريس والتعليم، التي تقتضي تبني نموذج بيداغوجي جديد يحث على تنمية مختلف الذكاءات والكفايات الرامية إلى تطوير التعليم التقني والابداع والابتكار من خلال اعتماد التعددية والتناوب اللغوي، الذي سيتحول إلى نقطة الخلاف الكبيرة.
فإذا كان التيار الداعم لفرنسة التعليم العلمي)التيار الفرنكفوني(، ينطلق من كون اللغة مجرد أداة ووسيلة للتواصل، الذي أصبح يتطلب للضرورة الحتمية التواصل باللغات الحية، المهيمنة على سوق الشغل والبحث العلمي والتكنولوجي، فإن التيار العربوفوني، يعتبر أن تدريس العلوم بالفرنسية في المقام الأول، والانفتاح على الإنجليزية جزئيا، هو تهديد للهوية الوطنية، فإن الجدل بقي سياسيا مثلما انطلق، مهدرا البعد المجتمعي والديموقراطي في الإصلاح، خاصة على مستوى الاستشارة العلمية من ذوي الاختصاص من علماء وباحثين في اللغات واللسانيات والبيداغوجيا والتربية والتكوين، كما أهدر استلهام وتوظيف خبرات الدول الأخرى، خاصة تلك التي نجحت في تعليمها، الذي ضمن لها مكانة مرموقة بين الدول الكبرى في العالم.
إن دراسة التجارب الرائدة في المجال، لكفيل بردم الهوة الفاصلة بين التيارين، وبتجويد القانون الإطار، دون السقوط في اجترار تجارب الإصلاحات الفاشلة، والتي كلفت البلاد دولة ومجتمعا الكثير من الوقت والجهد، في أفق المحافظة على الهوية الوطنية وتأصيلها بكثير من الابداع والابتكار والتجديد، طالما أن الهوية ليست ثابتة ولا جامدة، بل هي متحولة متجددة تخضع في حياتها وتطورها إلى المؤثرات الخارجية، مثلما هو الحال بالسنبة إلى المكونات الداخلية، ولعل تأثرها عمليا بالتداول العلمي للثقافات والأفكار، وارتباطها بالصراع على السلطة بتعبير محمد عابد الجابري، قمين بتوضيح خطورة تجميد وتحنيط الهوية بدعوى الخصوصية الدينية والاستثناء الثقافي.
من هنا، فعلاقة اللغة بالهوية مشروطة بعلاقتها بالثقافة والفكر، بحيث لا يحضر الدين سوى كمعلم من ضمن معالم أخرى تُكَوِن النسق الثقافي، ولهذا فمسألة اللغة ليست بالبساطة التي قد يتوهما العامة من الناس، خاصة في علاقتها بالهوية، وهي شديدة التوتر في علاقتها بالدين، كما بالسلطة، ولهذا فنزع القداسة عن اللغة شرط أساسي لولوج فضاء العلم والتجديد والتطور، أيا كانت هذه القداسة دينية أو سياسية، وهذا الأمر ينطبق على محاولات فرض قداسة لسانية على العربية، مثلما هو الحال بالنسبة إلى التيار الفرنكوفوني، الذي يسعى إلى ممارسة التفوق والميز اللساني للفرنسية على حساب العربية، بإخفاء المرجعية السياسية والاقتصادية للفرنكوفونية نفسها. بدعوى فشل التعريب في تدريس العلوم والتكنولوجيا، وهي دعوى مردود عليها بتفوق – ولو نسبي- خريجي المدرسة المغربية العمومية الذين درسوا العلوم بالعربية على مستوى التحاقهم بالجامعات والمعاهد الدولية بالخارج، حتى وإن بدأنا نعاين تراجعا على مستوى عدد من الكفايات، خاصة الكفايات التواصلية التي تهدف إلى تمكين المتعلمين من التواصل باللغات واتقانها وإجادة قواعدها، وهو تراجع شمل أيضا الكفايات الثقافية التي تعنى بتمكين التلاميذ والطلبة الهوية الدينية والوطنية والثقافية والانسانية والتاريخية وتطويرها ، مثلما حصل لباقي الكفايات من قبيل الكفايات الاستراتيجية، والتي تهدف إلى تنمية الذات والمواقف الفردية وتكوين الشخصية، وهو ما يجعل الخلل ليس في لغة التدريس في حد ذاتها، بقدر ما هو في المناهج والطرائق والبيداغوجيات، وفي عموم المنظومة التربوية بشكل عام.
صحيح أن علاقة اللغة شديدة الارتباط بالفكر، وأنها ليست مجرد وسيلة للتواصل، كما يعتقد التيار المدافع عن تدريس العلوم باللغات الأجنبية، وعلى رأسها الفرنسية، وهو تيار يجد أسسه المرجعية في علاقة الانفصال بين اللغة والفكر، والتي تبناها عدد من الفلاسفة من قبيل هنري برغسون وفاليري وديكارت، والذين ينطلقون من غنى الفكر وقصور اللغة لمحدودية الألفاظ والعبارات والكلمات، وهي بذلك أداتية في محدوديتها، لكن هذا الاتجاه الفلسفي قد تعرض للنقد في رؤيته الثنائية لعلاقة اللغة بالفكر، ولم يعد يحظىابستيمولوجياً بالأهمية، كنموذج قادر على تطوير اللغة كما الفكر، طالما أنه أهدر البعد الاجتماعي والتميز الثقافي، وهو اتجاه شكل كما يزال أحد أسس المركزية الغربية، باعتبار اللغات الغربية، لغات التميز والتفوق والحضارة، على حساب باقي لغات العالم.
وهو ما جعل عددا من الفلاسفة المعاصرين، وخاصة فلاسفة الاختلاف يركزون في نقدهم للاتجاه الثنائي القاضي بكون اللغة مجرد أداة للتواصل، على ارتباط اللغة بالفكر والثقافة، كون اللغة ليست محايدة، وأداتيةمحضة، بقدر ما هي حاملة لقيم والثقافة والفكر، ولعلنا نجد في عدد من الفلاسفة وعلماء اللغة بالدرجة الأولى، خير معبر عن خذا الاتجاه الذي يحظى اليوم بأهمية وقيمة فلسفية وثقافية وحضارية كبرى، وهنا نستحضر دي سوسير، ليفي ستراوس، ميرلوبونتي، هايدغر…. وأخرون كثر، والذين شددوا على علاقة التداخل والتلاحم والترابط الجدلي بين اللغة والفكر والثقافة، وهو ما يسميه ميرلوبونتيبعلاقة الاتصال، لا الانفصال بين اللغة والفكر.