الصورة الجلية لتعليم العربية والثقافة المغربية لأبناء الجالية

قراءة في مشروع وزارة التربية الوطنية 2015
فتحت وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني بالمغرب نقاشا عموميا حول تعليم اللغة العربية والثقافة المغربية لأبناء الجالية المغربية المقيمة بالخارج منذ مطلع شهر أكتوبر 2015. وينتظر أن هذا النقاش يتم عبر منتدى إلكتروني بالاستناد إلى وثيقة تتكون من 143 صفحة، وتحمل اسم " الإطار المرجعي لتعليم اللغة العربية والثقافة المغربية لأبناء الجالية المغربية بالخارج ". وتعلن الوزارة أن الهدف من هذا النقاش هو إشراك كل المتدخلين في التفكير في هذا النمط التعليمي، خاصة جوانبه البيداغوجية والديداكتيكية المتضمنة في الوثيقة الإطار.
يتبين من خلال ارتسامات المنتدى، على قلتها، أنها تتناول بشكل عام ملاحظات حول وضعية المدرس. بل هي غالبا عبارة عن ردود أفعال كلامية مضادة لسياسة الدولة المغربية في تعاملها مع الأطر التربوية المشرفة على هذا التعليم سابقا، الأطر التي تم منذ 2013 إنهاء مهامها بطريقة تراجيدية.
لتجاوز هذا النقاش، رغم مشروعيته، سنحاول أن تقدم في هذه الورقة بعض الملاحظات حول الوثيقة المعتمدة من طرف الوزارة، أي " الإطار المرجعي ". أما مقصدنا من ذلك فهو تبيان جوانب مغمورة في المشروع وكشف بعض مفارقاته المستورة. فنحن ندعي في سياق هذا القول أن مشروع الوثيقة الوزارية مجرد، فهو لا يطابق الواقع. ومؤسس على مقدمات باطلة تضاد في جوهرها الفلسفة العامة للدولة المغربية في اعتمادها تدريس العربية لأبناء جاليتها.
التدليل على مقصدنا يقتضي الإفصاح عن الأمور التالية :
1 – ELCO : السياق والدلالة
يشار بالمختصر اللفظي " ELCO " إلى تعليم اللغة والثقافة الأصليتين، وهو نوع من التعليم موجه إلى أبناء الجاليات بأوروبا، ومنها تلك المنحدرة من المغرب العربي، أو تركيا أو إسبانيا أو البرتغال ... وهو تعليم يشرف عليه طاقم تربوي يوضع رهن إشارة الدول المستقبلة تبعا للاتفاقيات الثنائية بين الدول المعنية. وإذا كان هذا التعليم عرف انتشارا واسعا في فرنسا وبلجيكا، فانه انتشر في السنوات العشر الأخيرة بدول أخرى مثل : إسبانيا، إيطاليا، ألمانيا والدانمارك. ويعد المغرب واحدا من الدول التي أولت كبير العناية والاهتمام لتعليم العربية والثقافة المغربية لأبناء جاليتها في الدول الأوروبية، باستثناء هولندا التي منعت هذا النوع من التعليم منذ نهاية الثمانينات من القرن الماضي .
فمنذ بداية الثمانينات من القرن الماضي دخل المغرب في هذه التجربة، إما عن طريق إنجازه في المؤسسات الرسمية، وهذا ما يعرف بالتعليم المندمج أو المؤجل، وفق اتفاقيات ثنائية، كما الحال في فرنسا أو بلجيكا. وإما أنه ينجز بشكل موازي باشراك جمعيات المجتمع المدني، كما هو الأمر في باقي الدول. وإذا كان المشرف سابقا على العملية هو وكالة التعاون الدولي، فان مؤسسة الحسن الثاني للمغاربة المقيمين بالخارج أصبحت منذ 1989 هي المشرف الفعلي على هذا العمل، علما أن وزارة التربية الوطنية عي التي توفر الأطر التعليمية المنتدبة لهذه المهمة، دون أن ننسى أن وزارة الأوقاف هي التي كانت سباقة إلى إرسال البعثات التعليمية الأولى.
وتبين جينيالوجيا الموارد البشرية أن أجيال القائمين على هذا التدريس غير متجانسة في تكوينها واهتماماتها، فهي تضمنت فسيفساء نوجز بعض روافده في الفئات التالية :
فئة الأطر المنحدرة من وزارة الأوقاف، وهم ليسوا مدرسين في الأصل، بل هم أشبه بالقيمين أو المرشدين تم انتدابهم لاحقا للتدريس بأوروبا. وهم يتقاضون أجورهم من مؤسسة الحسن الثاني. وهذه الفئة في طريقها إلى الانقراض بحكم عامل السن.
فئة المعلمين المتوفرين على شهادة الباكالوريا وما تحتها. وهم الأطر الذي تم إرسالهم على أفواج ابتداء من وسط الثمانينات إلى حدود نهاية التسعينات، والذين كانوا في وضعية إلحاق. وهذه الفئة انقرضت إما سنة 2005 بالاستفادة من المغادرة الطوعية، أو سنة 2013 بسبب التقاعد النسبي، بعد إنهاء مهمتهم بشكل مفاجئ سنة 2013 !!!
أساتذة التعليم الابتدائي الحاصلون على الإجازة، والذين تم وضعم كملحقين- فوج 2002 و 2004 – أو رهن الإشارة – فوج 2005- والذين تم إنهاء مهمتهم على التوالي سنة 2014 و 2015.
أفواج 2008 و 2010 ، أساتذة الابتدائي المجازون، وما فوق والذين طبقت في حقهم قاعدة أربعة سنوات.
أما الطاقم المشرف على العملية برمتها ومسارها، فيتكون– إلى حدود سنة 2010 - من مفتشي التعليم الابتدائي ، 03 في فرنسا و01 ببلجيكا. هؤلاء الذين كانوا يشتغلون بتنسيق مع السفارة والقنصلية والسلطات التربوية لدول الاستقبال.
صحيح أنه لم يتم إلى حدود اليوم إصدار برنامج دراسي رسمي وخاص لتعليم اللغة العربية والثقافة المغربية. لكن لا ينبغي أن نفهم أن العملية التعليمية- التعلمية كانت عفوية. بل العكس هو الصحيح. فرغم غياب برنامج دراسي محدد، فإننا نصادف اجتهادات بيداغوجية وديداكتيكية أشرفت عليها الفرق التربوية بالسفارات والقنصليات، فنجد ووثائق وإبداعات تربوية كانت تسعف في الممارسة التعليمية. لكن رغم هذه المجهودات الفردية والجماعية، فان عملها كان غير كاف لتحقيق كل الأهداف المنتظرة من هذا التعليم. هنا يمكن أن نقر بالحاجة إلى وثيقة - إطار لتنظيم الفعل التربوي، وتحديد المرتكزات والمبادئ والبرامج والطرق... والتي تحفظ هذا التعليم من العشوائية وتضمن جودته ومردوديته المرجوة. ربما لهذه الأسباب أصدرت الوزارة الوصية مشروعها، وفتحت النقاش للعموم. لكن قراءة الوثيقة تولد لدى متصفحها التساؤلات التالية : ما هي الأسس التي استند لها المشروع ؟ و ما حدود مطابقته للواقع ؟ وما هي المغالطات والمفارقات التي تشوبه ؟
ستحاول هذه الورقة مقاربة هذه الإشكاليات عبر هذه المحاور :
2 - فكرة المشروع : سياق وكرونولوجيا الولادة
إذا كانت الوزارة قد حددت تاريخ صدور مشروعها في شتنبر 2015، فإن الصفحة الأخيرة تبين أن ثمة صياغة لنفس المشروع غير مكتملة، والتي أنجزت سنة 2009. لكن أول ملاحظة تترتب عن تأمل تاريخ الإصدار هي كونه متقادما، بل لا يساير مستجدات الإصلاح التربوي المغربي. والحق أن عدم مواكبة أصحاب المشروع للأحداث الكوبرنيكية التي شهدها المغرب في هذه السنة يصدم لدى القارئ. فالمعلوم أن المغرب عرف نقاشا وسجالا تربويا عميقا تولدت عنه الرؤية الاستراتيجية 2015- 2030، والمعتبرة خريطة للطريق لإصلاح التربية والتكوين بالمغرب. وللأسف لا نجد في وثيقة الوزارة أية إشارة ولو عابرة لما تضمنته الرؤية الاستراتيجية رغم راهنيتها و تدخلها المباشر في صلب تعليم اللغة العربية. وهذه الملاحظة كافية للحكم على المشروع بكونه متجاوزا مادام لا يساير السياسة العامة ومستجداتها على الساحة الوطنية.
الغريب في الأمر هو أن الوثيقة الوزارية لم تتداول في فضاء المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، المؤهل دستوريا لإبداء الرأي في كل إصلاح تربوي يهم المتعلم المغربي، داخل وخارج الوطن. فالمجلس الأعلى هو القوة، بل السلطة الاقتراحية التي تهتدي بتوصياتها الوزارة الوصية في كل إصلاح للبرامج والمناهج.
الأغرب هو أن رئيس المجلس الأعلى للتربية والتكوين هو نفسه الرئيس المنتدب لمؤسسة الحسن الثاني للمغاربة المقيمة بالخارج، وهي المؤسسة المشرفة بشكل مباشر، ماديا واداريا وتربويا،على تعليم العربية والثقافة المغربية لأبناء الجالية المغربية منذ 1989. فكيف تم إخراج مشروع تربوي من هذا الحجم دون إشراك المجلس، ولا حتى الإشارة إليه ؟
لا يتوقف الأمر عند هذه الجوانب الشكلية، رغم فائدتها. فولادة المشروع يخفي عدة حقائق ولا يصرح بها. هذا المسكوت عنه هو ما سنشير له عبر هذه الوقائع.
تصرح الوثيقة في آخر صفحة بالقائمين على إنجازها، فتذكرهم بالاسم والصفة. بل تضيف لهم نعث "الخبراء ". لكن السؤال العالق هو : هل فعلا يتعلق الأمر بخبراء في هذا الصنف من التعليم ؟ وهل ما ضمنوه في الوثيقة يعتبر إبداعا تربويا جديدا ؟ وما هي شروط لقب خبير في مثل هذا النظام التربوي والتكويني.
ليس الغرض من هذه التساؤلات، المشروعة، التشكيك في مجهودات الفريق الساهر على الإنجاز ولا التقليل منه، ولا القدح فيه ولا حتى تجريحه. لكن القصد هو كشف بعض الجوانب المغمورة التي صاحبت ولادة الوثيقة، والتي لم يتم التصريح بها، سهوا أو قصدا.
تحدد الوثيقة التي تعتبر نفسها مرجعا رئيسيا لتعليم العربية لأنباء الجالية ( ص 5 ) مرجعياتها في العناية الملكية بشؤون المهاجرين المغاربة، وبالسياسات العمومية للدولة المغربية في شؤون الهجرة، إضافة إلى الحقوق الدستورية والتحولات في السياقات الدولية. لكن يتبين أن هذه المبررات العامة لا تحمل جديدا. فالمغرب منذ استقلاله أولى كبير العناية لتعليم أبناء الجالية. وكمثال نذكر أن الضاحية الباريزية كانت تتوفر على أكبر مدرسة مغربية مستقلة لتعليم العربية والثقافة المغربية- أكثر من 1000 متر مربع -، وهي مدرسة كانت تستقطب الكثير من التلاميذ الذين كانوا يحضرون الدروس عبر التنقل بواسطة حافلات مغربية تشرف السفارة المغربية على دعمه ماديا. بل لا بد أن نشير إلى أن الدولة المغربية كانت ومازالت تنفق ما يقارب سنويا ملايير الدراهم لإنجاح هذا المشروع، فهي توفر حوالي 500 إطار تربوي مغربي. لهذا فإن ولادة الوثيقة محكومة بعوامل أخرى.
فعلا، بدأت فكرة المشروع تتبلور منذ 2007، بل أصبحت ضرورة صدور إطار مرجعي تطفو على السطح منذ صيف 2008. وللتوضيح نورد القرائن الملازمة لولادة الوثيقة كآلاتي :
بعد صدور الإطار المرجعي الأوروبي للغات، سارعت عدة دول أوروبية على صياغة الوثائق المنظمة لتعليم " اللغات الحية ". وكانت فرنسا بالخصوص هي الأكثر تدقيقا في مواصفات تعليم هذه اللغات. لكن حظ تعليم اللغة العربية، خاصة بالتعليم الابتدائي، كان سيئا. فلقد قامت الجهات الوصية على تعليم العربية بإصدار مذكرة تنظيمية منشورة في الجريدة الرسمية الفرنسية تحت عدد 08 بتاريخ 20 غشت 2007. هذه المذكرة اعتبرت أن تعليم العربية يجب أن يتم في إطار ' اللغات الحية "وليس " اللغات الأصلية ". ولأدهى أن المذكرة دعت إلى تدريس الدارجة أو العربية العامية في التعبير الشفوي بمبرر أن اللغة العربية متعددة وأن هناك سجلات لغوية للعربية. ولهذا الغرض تم استدعاء المشرفين على تدريس العربية كلغة أصلية، خاصة من السفارات : المغربية والجزائرية والتونسية، لمناقشة الموضوع. وقد نظمت لقاءات كثيرة بوزارة التربية الفرنسية للحسم في الفكرة، أي تدريس العربية العامية.
مشروع الدولة الفرنسية قوبل بالرفض، بل كان فرصة لخلق اتحاد مغاربي تربوي هو الأول من نوعه، حيث خصصت السنة الدراسي 2008 لهذا الموضوع. فتم توحيد التصورات بين المغرب والجزائر وتونس حول تدريس العربية، العربية المعيارية الميسرة. وتم خلق الإطار المغاربي الموحد لتعليم العربية. وهو الوثيقة الرسمية الوحيدة المعتمدة حاليا، ومنذ 2010، من طرف السلطات الفرنسية. وهو المعروف ب " MEN(Fr), DGES, juin 2010
بعد هذه الواقعة، وفي صيف 2008، نظمت وزارة التربية الوطنية، ممثلة بمديرية التعاون والتعليم الخصوصي، وبشراكة مع مؤسسة الحسن الثاني للمغاربة المقيمين بالخارج أياما دراسية حول تعليم العربية والثقافة المغربية. هذا اللقاء الذي حضره وزير التربية الوطنية ومفشون وبعض أساتذة العربية بالخارج، حضره أيضا بعض القائمون على إنجاز الوثيقة الحالية، سواء في صيغتها الأولية أو النهائية. هنا ولدت الفكرة، وهنا تبلور المشروع. لكن السؤال الحارق هو : كيف تم تحويل المشروع من لجنة أولى 2009 إلى لجنة أخرى 2015 رغم أن منسق الفريق هو نفسه ؟ ولماذا لم يشر أصحاب المشروع، وهم الملقبون ب "الخبراء "، إلى كل الأطراف المتدخلة، منها مديرية التعاون و المشرف على الإطار المغاربي الموحد و مصلحة التعليم بمؤسسة الحسن الثاني ... ؟ !!!. فوثيقة الوزارة تضع الوثيقة المغاربية في المراجع دون ذكرها في الإحالات.
منذ ظهور " الإطار المرجعي الأوربي للغات "أبدت عدة مؤسسات كبير الاهتمام بتعليم العربية وفق هذا الإطار الأوروبي. والمغرب كان من بين الجهات المتدخلة بكثافة، ماديا وعلميا، في هذه المبادرات. يتعلق الأمر ب" معهد ابن سينا للعلوم الإنسانية " الذي نظم عدة مؤتمرات علمية كبرى حول إعداد برامج اللغة العربية وفق الإطار المرجعي الأوربي. علما أن الدولة المغربية كانت حاضرة رسميا في كل المؤتمرات من خلال " وزارة الجالية والهجرة "كما كانت ممثلة علميا بعضو محسوب على وزارة التربية الوطنية المغربية وبباحث من جامعة محمد الخامس السويسي. ووثائق المؤتمرات تشهد على ذلك.ومن محاور تلك المؤتمرات نذكر :
"ما هو مستقبل تعليم اللغة العربية في أوروبا" في الفترة بين 2- 4 شعبان لعام 1433 ه الموافق 22-24 حزيران/يونيو لعام 2012 م و القاضي بتشكيل لجنة فنية متخصصة من الخبراء في مناهج تعليم اللغة العربية وتقنيات القياس والتقويم لوضع منهاج لتدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها وفق الإطار المرجعي.
"ما هو مستقبل تعليم اللغة العربية في أوروبا" في الفترة بين 2- 4 شعبان لعام 1433 ه الموافق 22-24 حزيران/يونيو لعام 2012م و القاضي بتشكيل لجنة فنية متخصصة من الخبراء في مناهج تعليم اللغة العربية وتقنيات القياس والتقويم لوضع منهاج لتدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها وفق الإطار المرجعي.
"ما هي طرق تصميم برامج تعليم اللغة العربية في ضوء الإطار المرجعي الأوربي المشترك للغات؟" في الفترة بين 28- 29 رجب لعام 1434 ه الموافق 8-9 حزيران/يونيو لعام 2013م.و خاصة البند المتعلق بإتمام المنهاج التعليمي لتدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها وفق الإطار المرجعي للمستويين الأول و الثاني A1/A2. -
"تطوير منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها حسب الإطار المرجعي الأوربي المشترك للغات للمستويين الثالث والرابع B1 – B2" في الفترة بين 9-10 شعبان لعام 1435 ه الموافق 7-8 حزيران/ يونيو لعام 2014م.
تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وفق المنهج المتكامل في ضوء الإطار المرجعي الأوربي المشترك للغات (المستويين الخامس والسادس C1- C2في الفترة ما بين 25- 26 يوليوز 2015 موافق ل 9- 10 شوال 1436 ه.
ويتبين من خلال كل وثائق هذه المؤتمرات أن الحضور المغربي، المؤسساتي والفردي، كان بارزا. وهذا أمر طبيعي ومحمود. لكن الغريب هو تغافل أو تجاهل الوزارة ومعدو وثيقتها لكل الجهود والتوصيات التي تولدت عن هذه المؤتمرات، خاصة أن الأمر يتعلق بإنجاز برنامج دراسي لتعليم العربية وفق الإطار المرجعي الأوروبي. وهذا هو نفس الهدف الذي تسعى إليه الوثيقة المغربية المعروضة للنقاش.
ولما كانت وثيقة وزارة التربية الوطنية المعروفة ب" الإطار المرجعي لتعليم اللغة العربية والثقافة المغربية لأبناء الجالية المقيمين في الخارج 2015" لم تصرح بمحددات إنتاج الوثيقة سواء تعلق الأمر بالاختيارات الكبرى أو بالهندسة البيداغوجية، فإننا سنخصص الجزء الثاني من هذا النظر لمناقشة الجوانب البيداغوجية والديداكنيكية للوثيقة وفحص مدى ملاءمتها لحاجات المتعلم من أبناء الجالية.
3 – مضامين الوثيقة : معضلات بيداغوجية
قبل تفصيل القول في بعض المضامين المتضمنة في هذه الوثيقة نشير إلى أن وثيقة " الإطار المرجعي لتعليم اللغة العربية والثقافة المغربية لأبناء الجالية المغربية بالخارج" تتكون من تسعة فصول ، يتناول الفصل ا لأول منها التعريف بالإطار المرجعي ومبادئه ووظيفته ومكوناته والفئات المعنية به ومجال تطبيقه وكذا المنهجية التي تم اعتمادها في إعداده؛ ويتناول الفصل الثاني الاختيارات والأهداف في مجال العناية بتعليم أبنا الجالية المغربية بالخارج؛ ويحدد الفصل الثالث الكفايات والمواصفات المستهدفة لدى المتعلم المغربي المستفيد من تعليم اللغة العربية والثقافة المغربية؛ ويتناول الفصل الرابع الهندسة البيداغوجية وتنظيم الدراسة حسب الأسلاك التعليمية والمستويات المرجعية للتمكن من الكفايات اللغوية وما يعادلها من أسلاك ومستويات في التعليم النظامي؛ ويحدد الفصل الخامس طبيعة اللغة العربية والثقافة المغربية ونوعية المضامين اللغوية والثقافية في هذا البرنامج؛ ويختص الفصل السادس بتوصيف البرامج الدراسية؛ ويحدد الفصل السابع المقاربة البيداغوجية والمقاربات الديداكتيكية المعتمدة في تعلم اللغة العربية والثقافة المغربية وتدريسها؛ ويتناول الفصل الثامن طرائق التدريس والوسائل التعليمية وكيفيات استعمالها في الدروس؛ ويقدم الفصل التاسع والأخير التقويم والدعم وإجرءاته ".
مشروع يتكون من 143 صفحة، تتطلب قراءته الكثير من الصبر والأناة. وإذا كانت نظرة القارئ العادي وغير المطلع على هذا الصنف من التعليم يمكن أن تولد لديه نوعا من الطمأنينة المعرفية، فإن القارئ المعاين لهذا التعليم يجد نفسه ملزم بعرض الملاحظات التالية :
يجب أن تكتب الوثيقة بلغتين على الأقل، فإضافة للعربية لابد من لغة دول الإقامة : الفرنسية، الأسبانية، الإيطالية، الألمانية ... فمادمنا نجد من بين عناصر الفئة المستهدفة الآباء، وهم اليوم أبناء الجيل الثاني والثالث، ومديرو المدارس بدول الإقامة، فإن هذه العملية ضرورية.
حول " مجال الاختيارات الاستراتيجية " لم يأت مشروع الوثيقة بأي جديد، فعلى امتداد عشرات الصفحات ( من الصفحة 12 إلى الصفحة 20 ) لم يعمل سوى على نقل أو اجتثاث ما سبق أن تقرر في مدخل وثيقة الميثاق الوطني للتربية والتكوين وبعض فقرات الكتاب الأبيض. علما أن هذه الاختيارات تهم بالخصوص المتعلم المغربي في وضعية التعليم النظامي. بل إن الميثاق نفسه يصنف في المادتين 89 و 90 تعليم العربية لأبناء الجالية ضمن تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة.
أما بخصوص المواصفات والكفايات، فقد شحنت الوثيقة بزخم كبير من القدرات العامة والفضفاضة، والتي نجد أنها لا تنطبق على متعلم الجالية. فمثلا خصصت الصفحتان 23 و 24 لسرد ما يناهز 40 قدرة تكوينية، وهذا العدد لا يتحقق حتى في وضعيات التعليم العادية والنظامية.
أما بخصوص الكفايات اللغوية، فيتبين أنها – في الصفحات 26 و 27 و 28 – مجرد تحصيل الحاصل لما تقرر في نظريات التواصل. بل إن الوثيقة لم تدرك عمق المقصود بالقدرات اللغوية، ففي تناولها لكفايات الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة تتغافل أم لم تدرك آليتي الفهم والتعبير وعلاقتهما بالتواصل الشفهي والكتابي. فالإنصات، وليس الاستماع، والقراءة هما وسيلتين للفهم، وبدون فهم يصبح المسموع والمقروء مجرد لغو وبلبلة. لكن الفهم وحده لا يحقق المقصود بالتواصل الحقيقي، فبعد الفهم لا بد من التعبير، سواء عن طريق الكتابة أو عن طريق المحادثة. وباختصار، فالكفايات التواصلية تتم بشكل جدلي وتلازمي بين اللغة والفكر. الانتقال من اللغة إلى الفكرة عن طريق طرق الإنصات أو القراءة – حيث تؤخذ العلامة بالمعنى السيميولوجي -، والانتقال من الفكرة يتم عبر اللغة باللجوء لآليتي التعبير الكتابي أو الشفهي.
إذا كان الفصل الرابع قد خصص للهندسة البيداغوجية، فإن تصوراته مشوبة باللبس والغموض، في الاختيار والتصور. فالمشروع انطلق من فرضية مغلوطة في تصوره لمستويات التعليم الأول والمتوسط والمتقدم المعتمدة في الإطار الأوروبي. فهذا الأخير يستند إلى تعليم العربية كلغة حية، يتم تعليمها بشكل نظامي وبطريقة اختيارية من بين عدة لغات. والحال أن تعليم العربية لأبناء الجالية يتم في إطار اللغات والثقافات الأصلية. علما أن اختيار المناهج للعربية كلغة حية يخالف العربية كلغة أصلية، سواء من حيث المستويات التعليمية أو المقاربات البيداغوجية أو التقويم، وخاصة في المضامين الثقافية. ويكفي للتدليل على هذا الزعم الإحالة إلى تدريس العربية في الابتدائي بالمدارس الفرنسية، حيث نجد توجها ثقافيا مغايرا لما تقصده العربية الأصلية. ويكفي أن نجد في الجذاذة المقترحة في المذكرة التنظيمية المنشورة في الجريدة الرسمية الفرنسية تحت عدد 08 بتاريخ 20 غشت 2007، عبارة " الكلب فالصالون كا ينعس" – " الكلب كينعس فوق الفراش ". وهذه الثقافة مضادة للقيم الدينية والثقافية للمغاربة، كما هي مناقضة لفلسفة الدولة المغربية التي يؤكد المشروع أن الغرض من " تدريس اللغة العربية المخصصة للتعلم في إطار برنامج "إلكو" ELCO هي اللغة العربية المعيارية المعاصرة الميسرة، التي تتميز بكونها ذات طبيعة وظيفية وعملية، يكتسب بواسطتها المتعلم المعارف والمهارات والاستراتيجيات التي تمكنه من التواصل باللغة العربية ومن الاطلاع على الثقافة المغربية والإنتاج الأدبي وغير الأدبي المكتوب بها. وتعتمد في ذلك أهم قواعد النحو والصرف العربية الوظيفية والأكثر تداولا وما توافق مع الاستعمال المعاصر" .
إن الاقتراحات المقدمة من طرف مشروع الوثيقة حول المقاربات البيداغوجية، خاصة المقاربة بالكفايات، و آليات التقويم بأنواعه وطرق استخدامه لم تضف جديدا لما هو متعارف في أدبيات البيداغوجيا وعلوم التربية والديداكتيك. فنجد أن تضمنته الوثيقة من اقتراحات في هذا المجال لا يعدو أن يكون نقلا وتلخيصا لمعارف بيداغوجية عامة، تلك المعارف التي توطنت في السوق البيداغوجية المغربية منذ سنة 2000، سنة بداية أجرأة الميثاق.
تصادر الوثيقة على وهم في تصورها للزمن الدرس وإيقاعات التمدرس، فهي تشير إلى " تخصص ثلاث ساعات أسبوعيا لتعليم اللغة العربية والثقافة المغربية على مدى سنة دراسية كاملة، أي ما يعادل تسعين ساعة من التعلمات الفعلية ( ص 34 ). وهي تراهن في ذلك على إنجاز الدرس إما بالتعليم المندمج أو المؤجل أو الموازي. تبدو المقاربة في ظاهرها سهلة، لكن المعاينة والإطلاع عن قرب يفيد العكس. فالزمن المعتمد في الواقع غير واقعي. ومن أدلة ذلك، نلمح إلى أن السلطات المغربية بالسفارات والقنصليات بالخارج تضع رعن إشارة السلطات التربوية لدول الإقامة الأطر التعليمية الوافدة من المغرب. وهذه السلطات تقوم بتعيين أكاديمي لهذه الأطر بالمؤسسات الفرنسية. وهذه الأطر تشتغل وفق إمكانيتين هما : التعليم المندمج والتعليم المؤجل.
فبالنسبة للصنفين لا يمكن الحديث عن غلاف زمني من ثلاث ساعات؛
إذ في حالة أولى يبدأ درس العربية ابتداء من الساعة الرابعة والنصف بعد الزوال، أي بعد نهاية الحصص الرسمية، ويستمر إلى غاية الساعة السادسة. فيكون الغلاف الزمني هو ساعة ونصف. علما أن المؤسسات تفتح " إلكو " من جاليات أخرى : تركية وتونسية وجزائرية وبرتغالية ... ويمكن أن نظيف إلى أن هذا الغلاف الزمني يتقلص. فالمدرس المغربي يحضر إلى المؤسسة في الساعة المحددة، وهو الوقت الذي يغادر فيه التلاميذ حجرات الدراسة. لهذا يظل ينتظر تجمع التلاميذ المعنيين باللغة العربية والذين يفدون من كل المستويات الدراسية ليشكلوا جماعة غير متجانسة. وهنا يظهر تأخر التلاميذ الذين يتناولون وجبة خفيفة ويستريحوا قليلا، ليمكنهم استئناف الدرس المغربي بعد يوم كامل من التحصيل الدراسي الرسمي. فتتقلص الساعة والنصف إلى أقل خاصة إذا أخذنا بعين الاعتبار عامل الدخول والخروج وطبيعة الطقس في الأيام الباردة.
في الحالة الثانية تقدم دروس العربية المغربية يومي الأربعاء، صباحا في مؤسسة ومساء أخرى، ومساء يوم السبت في مؤسسة ثالثة. وهي الأيام التي تتوقف فيها الدراسة الرسمية. صحيح أن المدرس يبرمج الحصة بالنسبة لهذه الإمكانية في ثلاث ساعات، لكن ظروف العمل تقلص هذا الزمن. فالمدرس الذي يدرس صباح الأربعاء في مؤسسة يكون ملزما بالاشتغال في مدرسة أخرى بعيدة. كما أن مساء السبت يصادف نهاية الأسبوع. حيث يحضر التلاميذ بشكل متقطع وغير منتظم.
وكل هذا يبين أن الحديث عن ثلاث ساعات التي يصادر عليها المشروع هي تصور طوباوي.
وحتى التعليم الموازي الذي تشرف عليه فعاليات المجتمع المدني، خاصة الجمعيات، ومنها جمعيات المساجد والأحياء، فإن تنفيذ البرنامج المشار له في الوثيقة باحترام إيقاع ثلاث ساعات، فإنه بعيد عن الواقع، لأن غالب هذه الجمعيات تراهن على التربية الإسلامية الممنوعة في عدة من الدول التي يكون فيها التعليم علمانيا. ولهذا فزمن الدرس داخل هذه الجمعيات يعطي الأهمية للدرس اللغوي الديني. وهو غير معني بما هو تعليم رسمي.
يشدد مشروع الوزارة على فضاء التعلم لجماعة قسم اللغة العربية. ولذلك نجده يلح على أن تدبير فضاء القسم يقتضي " ، مراعاة شروط النمو الذي يتطلب السماح للمتعلم بالحركة، وتنظيم العمل في وضعيات جلوس ملائمة ومريحة. وفي هذا الإطار يمكن تنظيم فضا القسم باعتماد :
*الجلسة الدائرية أ و على شكل حُذوة الفرس ) U ( مما يسمح بالتواصل بين أعضاء جماعة القسم الكبرى؛
*العمل بالمعاينة والممارسة خلال الأنشطة التي تقتضي وضعيات أخرى غير الجلوس؛
*تخصيص ركن للوسائل الديدكتيكية والأرشفة أدوات ومواد وإنتاجات متنوعة تساهم في تقريب مضامين التعلمات؛
*تنويع أشكال الأنشطة المعتمدة واللجوء من حين لآخر إلى بعض التطبيقات والأنشطة المسلية لتحفيز المتعلمين على إبداء الاهتمام، والتركيز على الأركان التربوية ( ص 35 و 36 ).
لا جدال في أن تنظيم فضاء التعلم أمرا محمودا ومحبوبا في كل التجارب التعليمية، لكن فضاء تعليم اللغة العربية والثقافة المغربية ببلدان الإقامة له خصوصيات وتطرح مشاكل. ومن ذلك مثلا :
- تخضع عملية إسناد الحجرة المخصصة لدرس " إلكو " إلى مزاج وشخصية مدير المؤسسة الفرنسية، فنجد فئة من المديرين، وهي قليلة جدا، تتفهم وضع " إلكو" وتوفر، حسب إمكانيات المؤسسة حجرات مقبولة، لكن نجد فئات أخرى، وهي كثيرة، تتهرب من المسؤولية، خاصة أن التعليم المندمج والمؤجل يتم خارج أوقات العمل الرسمية. ولهذا نجد أن فضاءات هذا التعليم تتم في قاعات مؤقتة، إما قاعات المطالعة أو المطعم المدرسي أو ... وحتى في حالات إسناد حجرة دراسية خاصة لهذا التعليم يصعب على المدرس تنظيم فضاءها، لأنها في الغالب تكون مشتركة. كما أن السماح للمدرس المغربي باستغلال قاعات خاصة للدرس الفرنسي يمنع عليه تغيير أي شيء فيها.
تشكل جماعة قسم " إلكو "، في ثوبها المغربي، جماعة غير نظامية وغير متجانسة بالمعنى المعتمد في دينامية الجماعة، فهي تضم في عضويتها متعلمين من أعمار متباينة ومستويات متفاوتة. بل نجد منهم المبتدئ والمتقدم والمتوسط، وكلهم يتجمعون في زمان واحد وفضاء موحد. فهذه الجماعة تشبه في بنيتها ما يعرف في الوسط القروي المغربي بالقسم المشترك أو القسم متعدد المستويات.
واستنادا لهذه المعطيات يتبين أن تبني تقنيات الفضاء بالشكل الذي تتصوره وثيقة الوزارة يبقى بعيد التحقق، حتى ولو تعلق الأمر بالتعليم الموازي الذي ترعاه الجمعيات.
تلمح وثيقة الوزارة إلى عميلة إنجاز الكتاب المدرسي، فهي تصرح إلى أنه " اعتمادا على مقتضيات الإطار المرجعي لتعليم اللغة العربية والثقافة المغربية لأبناء الجالية المقيمين في الخارج، تعد المصالح المكلفة رسميا بالإشراف على تأطير تعليم أبناء الجالية بإعداد برامج دراسية مفصلة وملاحق تكميلية كلما اقتضت الضرو رة ذلك. و تراعى في هذه البرامج متطلبات الإرساء والتفعيل بكل بلد من بلدان الإقامة لأجل استيعاب الجوانب التي لم يتسع لها المجال في هذا الإطار. علما بأن هذه الملاحق ينبغي أن تكون ذات طابع إجرائي وتنفيذي لهذا الإطار المرجعي وأن تنطلق من المبادئ والتوجهات الوطنية في مجال التربية والتكوين "( ص87). بل تومئ الوثيقة إلى إمكانية خلق وسائط أخرى. هذا ما نفهمه من قولها : " وينتظر أن تتم أجرأة هذا الإطار في بلدان إقامة الجالية من خلال كتب مدرسية من الجيل الجديد، تفاعلية وذات جودة وقابلة للتحيين، تستوفي الشروط التربوية والتقنية وتسمح لمستعمليها بتعلم اللغة العربية والثقافة المغربية سواء حضوريا في فصول الدراسة النظامية أو عبر أنظمة أخرى للدراسة والتعلم عن بعد ". لكن إذا كانت عملية تأليف الكتاب المدرسي والوثائق الموازية تتم وفق سياسة الدولة المغربية، وفق المادتين 107 و 108 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين، حيث نجد دعوة إلى تعددية الكتاب المدرسي وتشجيع التنافس بين المؤلفين والناشرين. وذلك اعتمادا على مضامين الكتاب الأبيض، الذي له منزلة دفتر التحملات، علما أن مديرية المناهج هي التي تمنح تأشيرة المرور من خلال مصادقتها على الكتب المقبولة، فإن السؤال المطروح : ما حدود احترام الوثيقة للمادتين 107 و108 من الميثاق ؟ و هل تعتبر الوثيقة نفسها ملحقا للكتاب الأبيض ؟ !!
هذه بعض الملاحظات التي تولدها قراءة مشروع الوثيقة، وهي ملاحظات تبقى جزئية وغير كافية، فتعليم العربية والثقافة المغربية لأبناء الجالية هي قضية بنيوية تتدخل فيها عدة عوامل منا الموارد البشرية و طبيعة المتعلمين والإرادة السياسية... ولهذا، فإن تفكيك الظاهرة يستدعي تعميق النظر والدرس العلمي. وبما أن مقام هذا القول لا يسمح بهذه الإمكانية، فإن نقترح بعض التأملات التي نعتقد أن لها علاقة بالإصلاح الحقيقي لمنظومة تعليم العربية لأبناء الجالية المغربية بالخارج. ومن بين المقترحات نذكر :
*ضرورة تجديد الاتفاقيات الموقعة بين المغرب ودول الإقامة، فلا يعقل أن يبقى تعليم " إلكو" خاضعا لاتفاقيات تعود لسنة 1983.
*ضرورة التحرك الدبلوماسي الفعال في هذه القضية، أي تعليم العربية. فالدولة المغربية ملزمة اليوم بالتدخل الفعال لدى دول الإقامة لاجل أيجاد المكانة اللائقة بهذا التعليم.
*تحسين الاهتمام بالشأن الثقافي عامة والتربوي خاصة، وبتعليم العربية خصوصا من طرف القنصليات المغربية بدول الإقامة.
*تفعيل الشراكة الحقيقية مع فعاليات المجتمع المدني المهتم بشؤون الجالية. وتشجيع الجمعيات للإقبال على " إلكو" المغربي.
*اشراك المجلس الأعلى للتربية والتكوين في دراسة مشكل " إلكو". فهو المؤهل دستوريا لاقتراح كل إصلاح تربوي. والاعتماد على دراسات علمية حقيقية قبل المجازفة بفرض قرارات بيداغوجية متسرعة.
*لا بد للدولة المغربية من بناء مراكز ثقافية ومدارس خاصة لإنجاز هذا التعليم بشكل مواز، كما هو حال التجربة الجزائرية والتونسية بباريس.
*العمل على التنسيق بين كل الجهات المعنية بشؤون الهجرة، فلا يعقل أن تدعم وتشارك وزارة الجالية المغربية في مؤتمرات معهد ابن سينا حول هذا الموضوع في غياب المؤسسات الأخرى، ومنهم القائمون على " إلكو"
*توفيرالظروف الجيدة والتكوين الضروري والكافي لأساتذة " إلكو" وإيجاد الحلول المناسبة لمساعدتهم في تحسين المردودية والجودة لهذا التعليم.