ملاحظات حول كتاب اللغة العربية بالإعدادي

في إطار تجديد مقرر اللغة العربية بسلك الثانوي الإعدادي تم التوسل بآليات وميكانيزمات منهجية تروم التقريب والتكامل بين مكوناته داخل نسيج وحدات ومحاور يتوحد فيها الموضوع وتتحدد منطلقاته ومقصدياته.
وإذا كان الكتاب المقرر للغة العربية في مستوياته الثلاثة (الأولى، الثانية، والثالثة) قد ساهم في رأب صدع كثرة المواد وما ينجم عنها من تشتيت لمجهود التلميذ والمدرس وهدر لطاقاتهما في التقريب بين المواد وخلق تجانس وتكامل بين مكوناتها ومحتوياتها، فإنه لا يخلو من هنات ومطبات منهجية ومعرفية وبيداغوجية.
فعلى المستوى المنهجي، يلاحظ خلط سافر بين مراحل درس التعبير والإنشاء التي تخضع لمنظومة تراتبية تتجسد في ثلاثية أنشطة الاكتساب والتطبيق والإنتاج وما يشوبها من تداخل وتشابه يسقطها في مغبة النمطية المكرورة والتفكك الناجم عن خيط رابط بين مراحلها ومكوناتها ويفرغ بالتالي الثابت المنهجي من قيمته النوعية المؤسسة على التجانس والتكامل مما يصيب التلميذ والمدرس بالرتابة والملل والضياع والتخبط.
ومعرفيا، لا يخلو الكتاب من أخطاء مردها غياب حس الدقة المحكمة والبحث الرصين والمواكبة والتتبع، خصوصا سيرة بعض الأعلام المرموقين كالشاعرة العراقية الكبيرة نازك الملائكة التي حدد تاريخ وفاتها، في كتاب «في رحاب اللغة العربية» للسنة الثانية إعدادي، في 2003، والمرأة لم تتوف إلا سنة 2007!؟
ونلاحظ نفس الشيء بالنسبة إلى تاريخ ولادة الروائي السوري الشهير حنا مينة والمحددة في سنة 1930 (في كتاب المختار في اللغة العربية للثالثة إعدادي) والمرجح أنها كانت سنة 1924، حسب أغلب المصادر والمراجع.
وعلى مستوى الدرس اللغوي نجد تقصيرا وابتسارا ضيقا في تعريف الصرف بأنه هو التنوين في درس الممنوع من الصرف (ص.127 من كتاب المختار في اللغة العربية للسنة الثالثة إعدادي) كما نجد خطأ فادحا في درس الاستفهام (ص207 من نفس الكتاب) متمثلا في أن الإجابة تكون ب«بلى» في حالة الإيجاب و«نعم» في حالة النفي، إذا كانت الهمزة مسبوقة بنفي، فالهمزة هي التي تسبق النفي، فكان الأفضل أن نقول مقترنة بنفي.
من هنا يتضح عدم ارتكاز منجزي الكتاب على مراجع ذات سلطة معرفية على الأقل للاطلاع والاستئناس، كسفر «الخصاص» لابن جني في باب تعريفه للصرف والنحو لغة واصطلاحا مما يجنبهم مغبة التبسيط الملغوم وزلل التعميم غير السليم في دراسة ظواهر لغوية تستلزم الدقة والضبط.
وعلى الصعيد البيداغوجي، لم يتم استحضار المستوى العام لتلاميذ السلك الإعدادي، الموسوم بالهزالة والتدني للإبحار بهم في مفاهيم وتيمات توفق بين قدراتهم المعرفية وإمكاناتهم الإدراكية من قبيل المهارات في درس التعبير والإنشاء. مما يفرز نوعا من الاستعصاء إن لم نقل التعجيز لدى المتلقي، والارتباك والتخبط لدى المدرس.
والحصيلة تجريب فاشل مرتهن للارتجال والمزاجية. لأن اختيار هذه التيمات والمهارات لم يراع في شكله ومحتواه ومراميه خصوصيات مادة اللغة العربية وما تستدعيه العملية التعليمية من مد لجسور الألفة والحميمية بينها وبين الناشئة لتحبيبها إلى نفوسهم وترسيخها في أذهانهم.
فنقل، إن لم نقل نسخ، آلي لتيمات ومهارات من مقرر اللغة الفرنسية بالإعدادي من قبيل السرد والوصف الحجاج التخيل النقد والحكم التوثيق، التقرير الصحافي، التقرير دون تدقيق أو تمحيص يؤكد الطابع الاستعجالي والارتجالي الذي يطبع إنجاز هذا الكتاب وما ينجم عنه من تخبط وتفكك يفرغه من صفة البحث الرصين ويحوله إلى سلعة محكومة بخلفية كثرة التوزيع المدر للربح المادي ليس إلا. هذه، بإيجاز واختصار، ملاحظات حول كتاب اللغة العربية بسلك الثانوي الإعدادي. وهناك ثغرات ومزالق أخرى لا يتسع المجال هنا لإثارتها مما يستدعي إعادة النظر في المسلكيات المنهجية والبيداغوجية المتبعة في إنجاز هذا الكتاب والتي تقع في مطبات ومآزق يمكن تفاديها بوضع تخطيط محكم وتصور دقيق وشامل يتوسل بآليات المتأني الرصين الماتح من مرجعيات لها صدقيتها المعرفية وأصولها التاريخية، مع إشراك مدرس الإعدادي في الإنجاز، نظرا إلى تجربته الميدانية والبداغوجية في هذا السلك التعليمي.