تدريس التاريخ في المدرسة

غالبا ما يكون المدرسون في حالة ارتباك أمام الكم من المعلومات التي يتوجب عليهم امتلاكها وايصالها للتلاميذ في مادة التاريخ، فهم لا يتوفرون على مصادر أخرى إلا الهرولة نحو المراجع المدرسية المتضمنة للمتحويات الواجب تدريسها، ولأنهم يسابقون الزمن، فإنهم يتركون جانبا أسئلة مهمة عالقة. ماهو التاريخ؟ هل هو علم الماضي؟ ما فائدة تلقين التلاميذ ماضي حضارات عابرة منذ آلاف السنين؟ كيف نعمل على نحو ما ان يتمكن التلاميذ من فهم معنى وحمولة الأحداث واستيعاب التواريخ؟
في هذا الاتجاه يسير الملخص التالي من كتاب حول تدريس التاريخ في المدرسة .
تدريس التاريخ: إعادة نظر
سواء كانوا أساتذة للتاريخ أو أولياء للتلاميذ، فإن عددا كبيرا من المواطنين يتخوفون ان تندثر الذاكرة الوطنية وان لا تبقى إلا بعض الآثار في ذاكرة الشباب، لذلك من الضروري إعادة التفكير في تدريس التاريخ في المدارس على ضوء المتغيرات في العقليات والعلاقة بالزمن، بالماضي قبل الهرولة نحو التجريبات البيداغوجية، كيف يمكننا تدريس التاريخ إذا لم نرغم أنفسنا على ا لتفكير في هذا الصنف المعرفي وفي خصوصيته؟ هل يحيلنا إلى التساؤل لماذا ولأجل ماذا ندرس التاريخ باختصار ما مبرر وجوده؟
حدث نقاش حاد بين أنصار العودة إلى النهج الكرونولوجي، وهو بنية تاريخ حدثي يكون بالأحرى موضوعاتيا، وبالتالي دياكرونكيا، كان النقاش عنيفا لأن تدريس التاريخ خاصة في المدرسة الابتدائية تم اعتباره فشلا. كان معيار هذا الفشل ويظل هو أن التلاميذ لا يعرفون التواريخ.
من المحتمل أنه يتوجب ربط هذا النقاش بتساؤلات أكثر عمقا، مثل التساؤل بخصوص الغايات من تدريس التاريخ أو التساؤل حول تكوين مواطنة، المسماة جديدة، لكنها دائما غير محددة كما يجب. من المؤسف أن النقاش لم يتم في العمق. يقال »إن التلاميذ لا يعرفون موقعة أهم الأحداث التاريخية داخل الزمن«. أمام هذا الاهمال كان رد الفعل هو جعل التواريخ في مقدمة مخطط التدريس إذا لم يكن التاريخ يختزل في التسلسل الزمني، فإنه يتمفصل حول حبكة حدثية لا أحد بإمكانه تجاهلها، إذن كيف الخروج من المأزق دون التفكير في مفهوم الحدث التاريخي؟
ماهو التاريخ؟ المؤرخ انتقائي بالضرورة, فالفكرة القائلة إن ثمة نواح صلبة للوقائع الموجودة موضوعيا وبمعزل عن تأويل المؤرخ، فكرة خاطئة لكن من الصعب استئصالها . ماهو التاريخ؟ فالحدث الواقعة التاريخية لا يتم الاقراربه كحدث جدير بالاهتمام إلا إذا طبع تحولا في تاريخ الانسان. الحد ث إذن واقعة ذات أهمية تاريخية.
لنقل ان المابعد لا يشبه البثة الماقبل, حدثت إذن قفزة نوعية وهذه الوثبة الكيفية تعتبر قطيعة ضمن ما تعيشه البشرية, فهذا الحدث يتوضح في نفس الآن بما سبقه وبما تبعه, من ثم وداخل هذه المواجهة للما قبل وللما بعد يكتسب الحدث الذي نكون بصدده والفترات التي تؤطره يكتسبان معنى, هذا ما يعني القول إن تاريخ التقطعات وتاريخ الاسترسالات لا يتنافيان بالضرورة، بل يتغذيان فيما بينهما بالتبادل وعلى أية حال فإنه من المشروع ان لا نتعلم أبدا تواريخ دون أن نتساءل عن المعنى الذي تحمله.
كيف يرى التلاميذ التطبيقات خلال دروس التاريخ؟ هذه نماذج من آراء التلاميذ.
«تقوم المعلمة بإلصاق صورة فوق السبورة ونعمل نحن التلاميذ على وصف ما نراه أمامنا ثم، بعد ذلك تطرح علينا أسئلة ونحن نجيب بعد أسبوع تكون هناك مراقبة تقدم لنا ورقة تكون بها أسئلة, نجيب عنها في متسع من الوقت.»
«توزع علينا المعلمة أوراقا تتضمن نصوصا يقرأ تلميذ الورقة بصوت مرتفع, نناقش المضمون بعد ذلك تكتب المعلمة ملخصا على السبورة ونقوم نحن التلاميذ بكتابته على الورق»
«يقرأ المعلم درسا نتابعه في الكتاب في كل جملة صعبة يقدم لنا شروحا حتى نفهم النص, في المنزل سيكون علينا حفظ الدرس لاستذكاره في الأسبوع المقبل.»
التلاميذ في موقف بحث
من الواجب احتمال ربط النقاش بتساؤلات أعمق مثل التساؤل حول الغايات من تدريس التاريخ أو التساؤل بخصوص تكوين مواطنة المسماة جديدة ما تزال غير محددة دائما، لقد حجب هذا السجال توضيحا ضروريا لمفهوم الحدث، المنظور إليه في غالب الأحيان كواقعة تاريخية بديهية ولا يمكن أن تكون موضوع أي بناء.
إذا كانت هناك صعوبات جمة لدى التلاميذ لفهم الأحداث، فهذا لأن المدرسين نادرا ما يتركون لهم إمكانية القيام بتنظيم في تتابع للأحداث لكي يجعلوا من ذلك مادة عمل تتوجب هيكلتها، ثمة ملاحظتان يجب أن يبدأ بهما توضيح الأمور.
كيف قد يكون بإمكان التلاميذ أو الراشدين الاحتفاظ بحدث في ذاكرتهم إذا لم يفهموا معناه؟
إذا لم يكن حدث قطيعة، هل يستحق أن نتوقف عنده؟ هل هو حدث؟
يرى جان بياجي أن فهم الزمن هو التحرر من الحاضر, هذا ما يدفعنا إلى التفكير في أن التنقل بين الماضي والحاضر يجب أن يكون مسارا متكررا لكي يتمكن الطفل من التمكن من الزمن، فالتعارض بين تاريخ الزمن القصير وتاريخ الزمن الطويل يبدو لنا عقيما مثلما هو التعارض القائم بين تاريخ التتابعات والتقطعات, في الواقع ان الزمن الطويل والزمن القصير لايوجدان إلا نسبيا فيما بينهما أي ضمن تحرك متزامن.
ان البديل عن كل ماهو حدث أو عن رفض الكرونولوجيا يعتبر مأزقا، فالأحداث مياسم يتوجب بناؤها أن تكون لها معنى بالنسبة للمدرس وللتلاميذ وكيف ينبغي بناؤها بصيغة أخرى مما هو في تصادم معانيها المتناقضة.
إذا كنا نريد القطع مع ممارسة التاريخ , السرد، فإن البديل الوحيد هو جعل التلاميذ في موقف بحث ابتكار ابداع يعتبر مفهوم الموقف . المشكل الذي أعيد توظيفه في تدريس التاريخ أحد المسالك المقترحة, ما معنى موقف, مشكل؟ كيف نبنيه؟ كيف نحرك تلك الرغبة في مساءلة الوثائق التاريخية، وان لا نكتفي بالانصات لشروحات الكتاب أو المعلم؟ وبالتالي ماهي الاستعمالات الملموسة المتعددة لقراءة الوثائق التاريخية؟
المراجع المدرسية تحكي وتبسط لأنها تتعامل مع قراء صغار، فهي تمحو البدايات الأولى للتاريخ، إذ أن التقطعات التاريخية والتناقضات يتم محوها لكي نشوش على ذهن التلميذ، جميع المواقف التاريخية التي عرضنا لها متناقضة , بحيث أن قوى المصالح تتمظهر بطريقة متفاوتة, هذا ما يدفعنا إلى جعل هذه المواقف تتصارع، بل اننا نقوم بتهويلها والرفع من مأساويتها في المعنى المسرحي للكلمة.
عندما نضع التلاميذ في موقف بحث, هذا معناه ابتكار موقف يطرح مشكلا للتلميذ، بالشكل الذي تكون في أفكاره الأولية مضمون تجربته وكذا الأفكار التوافقية للمجموعة يكون فيه كل ذلك الفرد الذي يتعلم الدرس، فإن هذا المأزق ليس مصيدة، إنها طريقة للتطرق لموقف, لتمثلاته التي هي سجن ذهني.
كيف يمكننا بناء موقف , مشكل؟
استخراج إشكالية مفهومية, نسائل الأفكار السائدة لدى الطرف الذي يتلقى الدرس.
استباق الصعوبات التي سيصادفها بمعنى الجوانب المتناقضة داخله، مع الآخرين, مع المواضيع التي ستتواجه فيما بينها.
أعداد المادة للاشكالية, أي الوثائق التي لا تكون التجسيد للدرس للكتاب، بل موضوعات حقيقية للمساءلة جدلية دقيقة لموقف معد من طرف المعلم، بمعنى تحت قيادته، لكنها لا يجب على أي نحو أن تولد بحثا موجها.
ملخص الدرس للتلاميذ
يتوجب على تدريس التاريخ ان يتبوأ كامل مكانته داخل المدرسة وان يساهم بصفة تامة في بناء ذاكرة كل امرأة وكل رجل، وهذا من خلال تكوين يسائل البديهيات, القيم والمفاهيم المستعملة بقوة داخل محيطنا الوسائطي والسياسي الذي يشوهها, يجب أن يلعب التاريخ دوره ضمن هذا التطور الضروري للذهنيات.
غير أن هذا الطموح في تدريس جيد للتاريخ لا يمكن ان يتصور إذا ما اكتفينا برتوشات تخضع لها مقررات مادة التاريخ وبرامجه, لهذا يجب اتخاذ قرار بأحداث تغيير مهم في بعض الثوابت النظرية والتطبيقية لتدريس مادة التاريخ.
يجب على تدريس التاريخ أن يدير ظهره للتعاطي مع التاريخ, السرد، وهو ما يشجع على السلبية الذهنية للتلاميذ، التي تجعل ان ما يسمعونه هو الحقيقة التي يقدمها المعلم, ينبغي ان يكون التاريخ إعادة بناء مضادة يقوم بها التلاميذ.
مادة تدريس التاريخ ليست فقط أو بشكل اسبق هي الوقائع,الاحداث, يجب ان يعترف للتاريخ على أنه علم منظم بواسطة مفاهيم خصوصية أو غير خصوصية, يتعلق الامر ببنائها من طرف التلاميذ، مفاهيم تسمح للتلاميذ بربط الصلة مع حاضرهم من خلال الماضي، ذلك أنه ليس هناك ماهو مخيب للأمل أن تسمع التلاميذ ينفرون من التاريخ ذلك أنهم ينظرون إليه كمادة قد تقتصر على تعريفهم بالماضي من أجل الماضي.
تكون إعادة التوجيه النظري غير مفيدة إذا لم نطلق التلاميذ في مواقف للبحث لإعادة ابتكار الاحداث والوقائع.
وفي اتجاه آخر وعلى تلك المستويات جميعها، فإن بإمكان تدريس التاريخ الاستفادة كثيرا من الباحثين في التاريخ, لا فقط من أجل اشاعة نجاحات البحث عند هؤلاء، بل بغية تحليل وإعادة استثمار المسارات الذهنية الاجراءات بالبيداغوجية والمنهجية الخاصة بهم.
إذا كنا نتحدث عن البحث، فهذا الفهم هو الابتكار كما يؤكد بياجي، فالانطلاق يكون من الوثيقة والوثيقة التاريخية مهما يكون شكلها هي نقطة الارتكاز في كل درس تاريخي، فهو المادة الملموسة التي سيسائلها التلاميذ, غير أن تدريس التاريخ لا يمكن أن يظل لا مباليا ومهملا للتأملات المتعلقة بالقراءة. ما معنى القراءة؟ قراءة وثيقة، القراءة لماذا؟ القراءة يجب أن تكون مصحوبة بمشروع, بتساؤلات لا من أجل القيام بدراسة نص حيث قد تنمحي ذات القارئ.
لأن التاريخ ليس تكرارا للماضي، فإن تلك الممارسة المتمثلة في تمثيل التاريخ للتلاميذ ان هذه الملاحظة بخصوص لعبة الادوار مهمة لكونها تساعد على رفع عدد من زوايا الالتباس, أولا أن الهدف الذي نحدده ليس إعادة تجسيد التاريخ ذلك أنه بالفعل غير قابل لإعادة التجسيد.
ما معنى المضمون المعرفي للتاريخ؟ ان التاريخ سواء أكان علما أو ليس كذلك، فإنه لا يمكن أن يكون مفرعا من مفاهيم وراء عنوان لدرس أي مضامين. في الغالب لا يكون لعنوان الدرس إلا القليل من العلاقة مع المضامين المركزية التي نريد تلقينها، فهذه العناوين تكون بصفة عامة غامضة وملغزة من ثم يكون العمل الأول للمدرس هو استنباط المضامين المعرفية التي يرغب في أن يتبناها التلاميذ لأنفسهم بشكل مستدام، عليه أن يسائل المراجع المدرسية التخلي عن اشباه البديهيات وأن تكون له الشجاعة ليجعل من شكوكه وحيراته موضوع وهدف البحث الذي يقوم به التلاميذ, بل يكون من الملائم ان يقدم على تحويل أسئلته الخاصة إلي كم من التساؤلات المنهجية، ذلك أنه كيف يمكن تقديم درس على حقبة معينة إذا ما ظل المدرس على لا يقنيات معينة؟ غالبا ما لا يكون للمدرسين الجرأة على طرح بعض الاسئلة، ذلك أنهم يعتقدون أنها إنما من قبيل جهل معيب، مع أنها أسئلة حقيقية ما تزال محط نقاش بين المؤرخين.
وأخيرا كيف يمكننا الاحاطة بمضامين درس؟
لا يجب الخلط بين عنوان ومحتوى، بحيث يجب البحث عن اتجاه الحدث المدروس بالنسبة لما سبق ولما هو آت.
مقارنة عناوين عدة مراجع وكتب مدرسية واستنباط اضاءات كل واحد منها.
استباق التمثلات السائدة للتلاميذ ولذويهم ثم تمثلات المؤرخين من خلال القواميس.
العمل على القيام بعملية عكسية أو قلب الأمور، بمعنى جعل التلاميذ هم الذين يعملون على صياغة ملخص للدرس بمفردهم أو في مجموعات, وهذا الأمر يقدم للمدرس فكرة عما استوعبه التلاميذ ومالم يستوعبوه من الدرس.
* تعريب محمد خير الدين
هامش:
1 - كتاب (ENSEIGNER L'HISTOIRE ALECOLE
لمؤله الآن دالو لونجفيل.