التحولات التربوية ودور المدرس في عصر المعرفة

تمهيد
فرض عصر المعرفة تغييرات جوهرية، لدرجة الجذرية، في بناء المناهج الدراسية وما تنص عليه من أدوار منوطة بالمدرس والمُدرِّسة. وهي الأدوار الجديدة التي تجعل من فاعلية المتعلمين و دافعيتهم وتعلمهم الذاتي أعمدة هذا الدور الجديد الذي ينبغي أن يتحول فيه المدرس إلى مساعد ومحفز للمتعلم لكي يُقبِل على التعلم برغبة ذاتية. وذلك للتقليل من الإحساس السائد عند شريحة كبيرة من المتعلمين اليوم بأن هذا التعليم الذي يتلقَّونه في المدرسة إنما هو تمضية للوقت، أو إرضاء للأسرة، أو للمدرس، أو للمجتمع؛ حيث ينعدم – في ظل هذا الإحساس – تحمل المسؤولية الذاتية في التعلم، فيتحول الأمر إلى عبء على كلٍّ من المدرس والتلميذ، الأول يجهد نفسه لتوفير أجواء مناسبة للتعلم والثاني التلميذ يتحين الفرصة للتشويش على الدرس، أو للحديث في موضوع آخر، أو للغياب عن الحصة الدراسية.
استناد إلى ذلك سنخصص هذا المقال للحديث عن مظاهر التحولات التربوية ووضعية المدرس التي تغيرت معها، ثم نتوقف عند دور المدرس في عصر المعرفة من خلال توضيح دوره في توجيه التلاميذ وتشجيع التفاعل وخلق الدافعية، وفي تطوير التعلم الذاتي لدى المتعلمين.
1 تحولات تربوية ووضعية جديدة للمدرس
لقد كان التعليم بجميع أسلاكه إلى عهد قريب ينظر إلى المدرس باعتباره خزانا للمعلومات يسردها على متعلمين في مكان وزمان محددين، ويطلب منهم التسجيل والتخزين كتابة وحفظا في انتظار إعادة إفراغ تلك المعلومات، وليس هناك في أغلب الأحيان فرصة للمقاطعة والاستفسار.
ومع التطور الهائل في مجال المعرفة والثورة المعلوماتية التي حملت معها تحولات تربوية كبيرة أثرت على الأسرة والمدرسة، اختلت الأدوار وفرضت الوسائل المعلوماتية شروطا أعادت تشكيل الحقل التربوي التعليمي وغيرت المسؤوليات ومعها الأدوار التي يقوم بها المدرس.
هذه التحولات مست سلطة المدرس المعرفية والوضع الإمتيازي للمدرسة التقليدية، فلم يعد دور المدرس هو سرد المعلومات، وإنما تمكين المتعلمين من المهارات اللغوية ومهارات البحث من أجل الإبحار في عالم المعرفة مع تحقيق الاستفادة اعتمادا على الذات.
نستدل على سبيل التمثيل، في الأنظمة التعليمية التَّعَلُّمِية العصرية، باللغة التي لم يعد ينظر إليها أنها مجموعة من القواعد والمفردات يلقنها المدرس إلى التلميذ ويطالبه بحفظها واستظهارها فقط، بل أضحى النظر إليها أنها معارف ومهارات يتطلب تعلمها إتقان الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة باعتبارها مهارات تواصلية أساس تمكن المتعلم من إدراك المعرفة اللغوية نفسها ثم المعارف التاريخية والجغرافية والفلسفية والعلمية وغيرها. أي التركيز على كيف نتعلم؟ لا ماذا نتعلم؟ لأن هذا الأخير لاحق للأول، وما لم يمتلك التلميذ كيفية التعلم ومنهجيته فإن المعارف تبقى بلا فهم ولا إدراك، وهذا ما يفسر جزئيا اللجوء الكثيف للغش في الامتحانات الإشهادية وفي جل المستويات والتخصصات.
وتعليم التلميذ كيف يتعلم يعني أن نجعل من التعلم الذاتي آلية في حياته بصفته الطريق المؤدي إلى استيعاب معطيات العصر والتفاعل معها والمساهمة في بنائها. ولا يتأتى ذلك إلا بجعل التلاميذ قادرين على اتخاذ القرار وحل المشكلات بما فيها تحمل مسؤولية تعلمهم.
إن التطور الذي حصل في مجال التعليم تجلى في عملية التمهير بالتركيز على المهارات اللغوية إرسالا واستقبالا، فأصبح نجاح أي تقنية من تقنيات التدريس رهينا بقدرة أساليب هذه الطريقة على تمكين التلاميذ من المهارات من حيث ما يسمعونه ويقرؤونه وبعدها كيف يتحدثون ويكتبون أي إتقان مهارتي التعبير(بلقاسم اليوبي 2002).
2 . دور المدرس في عصر المعرفة
في ظل التطورات المعلوماتية والمعرفية التي فرضت واقعا تربويا وتعليميا جديدا يمكن أن نتحدث عن دور المدرس في عصر المعرفة كالآتي:
1.2 توجيه التلاميذ وتشجيع التفاعل وخلق الدافعية.
تعتبر الدافعية عنصرا مركزيا في التعلم الذاتي ومن الاعتبارات التي لا يمكن تجاوزها، ويتحكم المتعلم بواسطتها أكثر بالتعلم، ولذلك تجب مراعاة هذا الاعتبار عند تصميم مواد التعليم حتى يستطيع المدرس حفز دافعية التلاميذ بطرق مختلفة تحافظ على نشاط هؤلاء.
و تتحقق هذه الدافعية عبر توجيه التلاميذ وتشجيع التفاعل بجميع أصنافه:
أ تفاعل التلاميذ مع المحتوى.
ب تفاعل التلاميذ مع المدرس.
ج تفاعل التلاميذ مع بعضهم.
د تفاعل التلاميذ مع أنفسهم.
أولا: بخصوص الصنف الأول من التفاعل تفاعل التلاميذ مع المحتوى فإن المعلومات يجب أن يتحقق فيها شرط تحفيز التلميذ وذلك بتحيينها ومعالجتها بطرق تعليمية حديثة حتى تُعوِّد المتعلم على اكتساب المعرفة، ويعتمد هذا التفاعل على خبرات المتعلمين السابقة وعلى قدراتهم على التفاعل مع المحتوى، والتي تتضمن أسلوب التعلم الجيد أو تحديدهم للمعلومات المقدمة التي لها صلة بالموضوع.
و نقترح، في هذا الإطار، أن يتعامل مع النصوص في الكتاب المدرسي بصفتها مداخل إلى المعرفة فحسب، ومن تم توظيفها في إكساب المتعلمين آليات البحث والقراءة، وأثناء الامتحانات يتم تقويم مدى تمكن التلميذ من تلك الآليات، وليس التركيز على عرض المعلومات نفسها. و شرط ذلك هو السماح للمتعلمين باستقبال المعلومات وتلقيها بأسلوبهم المختار بناء على ما تراكم لديهم من مهارات تعلمية. ولتلبية هذه الاختيارات يتم اعتماد أنماط العرض الممكنة التي تنتقل بالتعلم من التركيز على عرض المعلومات إلى التركيز على كيفية تفاعل التلاميذ مع المادة المعروضة.
ثانيا : و بخصوص تفاعل التلاميذ مع المدرس، فإنه يقوم على استعداد الطرفين لخلق التواصل وخلق الجو الملائم لذلك، وهذا ما يفرض على الأستاذ الإيمان "بشروط التقديم والتشويق ومكونات العرض وأساليب الاستدلال والإقناع والتوضيح والضبط بغية تنمية الكفايات وتحقيق الأهداف الخاصة بمجموعة القسم" ( ادريسي تفراوتي : 2005 ص 63).
إن تحقيق هذه الشروط رهين بمراعاة مجموعة من الخصائص منها:
الاختلافات بين مستويات المتعلمين والتي تعود إلى العمرين المعرفي والزمني والمكاني لكل تلميذ.
الاستجابة لحاجات المتعلمين النفسية والمعرفية، وتكييف الحوار حسب هذه الحاجات والاستعدادات. و يرتبط بذلك تنويع استراتيجيات التعلم والتواصل حسب كل متعلم، وبالتالي عدم الحكم على التلاميذ انطلاقا من المقارنة بينهم، وإنما باعتماد ملاحظة تطور سلوك التلميذ في التعلم طيلة المدة الدراسية.
الوعي الجيد بدينامية تنشيط عمل المتعلمين داخل الفصل، وهذا يتطلب أن يكون الأستاذ ديمقراطيا يشرك الجميع. فقد أظهرت نتائج بحوث ميدانية أن المردودية في هذه الحالة تكون أكثر إيجابية حيث ترقى إلى المستوى الجيد، وأن كل متعلم يتحمل مسؤوليته داخل القسم، ويظهر الانسجام والمساعدة المتبادلة، وينتج عن ذلك إحساس المتعلمين بمعنويات مرتفعة تدفعهم إلى مزيد من التعلم الذاتي المتواصل ( إدريسي تفراوتي: 2005ص 68).
ثالثا : بالنسبة إلى تفاعل المتعلمين مع بعضهم، أو ما يعرف بالعلاقة الأفقية بين المتعلمين، فإن ذلك يزيد من درجة اندماجهم ويحسن دافعية التعلم لديهم . وفي هذا الإطار نقترح أن يلجأ المدرس إلى إلقاء الدروس على شكل عروض أو ندوات يقوم بها التلاميذ في تحليل النصوص أو مناقشة موضوع ما في إطار درس التعبير والإنشاء أو المؤلفات، و يعمد الأستاذ إلى توجيه أسئلة توجه الحوار بين التلاميذ وتبرز لهم النقطة التي يريد الوصول إليها في الدرس.
رابعا: وأخيرا تفاعل المتعلم مع نفسه، وذلك بمراعاة وتتبع مدى تمكنه من المهارات اللغوية ومهارات التعلم الذاتي ومحاولة اكتشاف القصور في وقت مبكر لتجاوزه وجعل التلميذ في جو أكثر حرية مما يشعره بمسؤوليته تجاه المواد وبالتالي تحقيق التفاعل الجيد.
2.2 تطوير التعلم الذاتي لدى المتعلم
التعلم الذاتي هو قدرة التلاميذ على المشاركة بنشاط في تعلمهم، وقد أشار كل من "هلين فشر" "fécher helèn" وفان آلين "R . van alen" إلى وجود "حاجة عامة بين الأفراد من كافة الأعمار إلى بلوغ الاستقلالية في التفكير والعمل، أي ليكون الواحد منهم فردا. فالأشخاص لهم الحق في التفكير والحديث والعمل بأنفسهم، فهم يتوفرون على مصادر التوجيه الذاتي الداخلية، كما لهم الحق في المجتمع الديمقراطي على وجه الخصوص في استخدام هذه المصادر بمسؤولية في الاختيار والاستقلالية بصفتها قيمة الحياة التي تمكن الأطفال ، الذين يلقون دعما، من المغامرة والتنقيب والاستقصاء والتقويم بأنفسهم".
و هذا الدعم هو المطلوب من المدرس القيام به لجعل المتعلمين قادرين على الممارسة من خلال استهداف استراتيجيات المعرفة والكفاءة الذاتية والتعبير عن الذات، فهو محاولة لحفز التلاميذ بغرض الاستجابة الشخصية وتفعيل المراقبة الذاتية لعملية تحقيق مخرجات التعلم الذاتي الجيد ( دروزة 1995).
إن قوام التعلم الذاتي يتحدد من خلال إتاحة الفرصة أمام التلاميذ لتحقيق أهداف التعلم وإدارة مصادره، فالحصول على المعرفة يتعلق بعمليات إدراك التلميذ المعرفية وفوق المعرفية والتي يتحمل من خلالها مسؤولية بناء المعاني الشخصية وذلك من خلال التأكد من أن البنى المعرفية الجديدة والممتعة تتكامل بطريقة ذات معنى بحيث تحقق أهداف التعليم.
ولا ينحصر الأمر هنا في الحصول على المعلومات، بل لابد أن تتحول المعلومة إلى معرفة ، وذلك "يلزم توجيه التلميذ في أبحاثه وتعليمه كيف يتعلم ومرافقته في مسيرته لاكتساب معارفه حتى يتملكها قالبا ونسقا وعلاقات ويمارس مسؤولية تعلمه عبر مجموعة الأنشطة التي تتطلبها عملية الهيكلة"( رجواني : 2005 ص ص 92 93).
وهذا التوجيه والمرافقة هما من صميم دور المدرس الذي عليه أن ينتقل بالمقرر، من معلومات في الكتاب المدرسي إلى معرفة والمعرفة هنا هي الممارسة أي إشعار التلميذ أن ما يتعلمه هو رؤية للحياة وتجربة فيها، وهي قضايا يعيشها هو أيضا وبالتالي يستفيد من ذلك ليتجاوزه إلى الأحسن، فكل قصيدة أو نص نثري أو روائي ما هو إلا موقف من الحياة أو طريقة تعامل مع مجرياتها… وهلم جرا.
ولهذا ينبغي تسليح التلميذ بالقدرة على مزاولة المساءلة والتفكيك والبناء والمراجعة لتأسيس معرفة خاصة وتملكها بصفتها بنيانا متناسقا قابلا للتراكم والنقد والمراجعة والتطوير (رجواني : 2005 ص 93).
ويقترح ( أشاين 1998) خمس خطوات للمدرسين قصد تطوير التعلم الذاتي لدى التلاميذ وهي:
1 استراتجيات التدريب المتضمنة: تدرس المعرفة فوق المعرفية أو استراتيجيات الإدارة الذاتية ( على سبيل المثال : تخطيط تحليل، مراقبة مراجعة) وهي ضرورية لمهمة التعلم في العملية التعليمية التعلمية.
2 تشجيع التلاميذ على التحكم في كيفية التعلم مع الإحساس بالكفاءة الذاتية (الاختيار، الجهد، والمثابرة) من خلال الطرق الحديثة. ونعتقد أن هذه الخطوة أساس في التعلم بالنظر إلى نظرتي الاحتقار والاستصغار اللتين ينظر بهما المتعلمون إلى أنفسهم والتي تجعلهم يعتبرون كل إنتاجاتهم غير راقية ولا تساوي شيئا.
3 تحسين التعلم الإتقاني عبر التزويد بالتغذية الراجعة وإبراز المقدرة على تحليل النصوص وكتابة المواضيع.
4 تحسين إحساس التلاميذ بالسيطرة على الأهداف وطرق التعلم من خلال التدرب عليها (السيطرة).
5 تعزيز التعبير عن الذات من خلال الدفع بالتلاميذ إلى إبراز آرائهم في مضامين النصوص والأفكار التي تطرحها ونمط بنائها.
إن المدرس يمكن أن يكلف التلاميذ بتلخيص الفقرة أثناء القراءة، أو تحويل القصيدة إلى نثر شفاهة، وأخذ الملاحظات ووضع خط تحت الأفكار الهامة، والتفكير بالأسئلة الافتراضية وتوليد عناوين بديلة تدل على فهمهم ، ووضع استراتجيه إدراك تساعدهم على أن يكونوا حذرين ومنظمين ومراقبين لعملية تعلمهم ( دروزة : 1999 ).
لقد أصبح دور المدرس هو التركيز على إتاحة الفرص أمام التلاميذ للمشاركة في العملية التعليمية التعلمية وإدماجهم فيها، وبلورة مواضيع مناسبة لقدراتهم، دور يجعل التلميذ مبتكرا قادرا على الإنتاج والإبداع مزودا بمهارات البحث والتعلم الذاتيين.
خلاصة
إن هذه الأدوار الجديدة للمدرس والمدرسة تقتضي، فضلا عن إعطاء التكوين ما يستحقه من أهمية، وضع استراتيجية وطنية واضحة تستهدف تكوين المدرسين في مراكز مهن التربية والتكوين وفقا لهذه المتغيرات الجديدة التي فرضها عصر المعرفة والتكنولوجيا، ثم مواكبة ذلك بالتكوين المستمر طيلة مراحل التدريس ليتمكن من مهارات تنمية التعلم الذاتي عند المتعلم.
و هذا الكلام يعني إحداث تغيير جذري في المنظومة التعليمية التعلمية بدءا من المنهاج التعليمي والمقررات الدراسية لِتُبنى على قاعدة المدخلات والثمار، مع ترك السيرورة للمدرسين، مرورا بالبنية التحتية للمؤسسات التعليمية والوسائل التعليمية التكنولوجية وتقليص عدد المتعلمين داخل الفصول الدراسية، وصولا إلى علاقة المدرسة بالأسرة والمجتمع التي ينبغي أن توطد لضمان تكامل الأدوار بين هذه المؤسسات الثلاث المؤثرة في مسارات تعلم الناشئة.
مراجع:
1 سعيدة ادريسي تفراوتي 2005 : اللغة والتواصل: الأسس النظرية والإجراءات التطبيقية. مطبعة بني ازناسن الطبعة الأولى
2 دروزة أفنان نظير(1999): دور المعلم في عصر الإنترنيت والتعليم عن بعد، ورقة عرضت في مؤتمر التعليم عن بعد ودور تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، جامعة القدس المفتوحة. عمان الأردن.
3 عبد النبي رجواني (2005): التعليم في عصر المعلومات، تجديد تربوي أم وهم تكنولوجي. سلسلة كتاب الجيب منشورات الزمن العدد 46.
4 – Darrow, HeLen Ficher , Alien R,Van ( 1972), Independent for creative learning . C N : y Teacher collage presse . p . 1
5- www . Ichraf . Com
6- www . paaet . Com
*مصطفى هطي. مؤطر تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي