التقويم من منظور بيداغوجيا الإدماج ..هل يمكن تقويم كفايات المتعلمين؟ كزافيي روجيرز 2005 5678" الجزء الثاني "

ترجمة و بتصرف: طلبة شعبة علوم الحياة و الأرض بأسفي 2008 /2009
التدقيق و المراجعة : د. محمد لمباشري
بعد نشرنا الجزء الأول من المقالة أعلاه المنشور حاليا في باب " تربية وتعليم" بالصفحة الأولى للجريدة" ، نضع بين يدي المتصفح الجزء الثاني والأخير من هذا العمل الجاد الذي نرجو أن تعم فائدته الجميع خاصة المهتمون بالشأن التعليمي.
2 . المعيار كحجر الزاوية في تقويم الكفايات. ما نعنيه بوضعية مشكل مركبة له علاقة مباشرة بإنتاجات المتعلمين، و ذلك من خلال: · حل وضعية مشكلة ما،· إبداع أصيل يكتسي صبغة التميز و الفرادة،· اقتراحات عملية يدلي به المتعلم أثناء حل وضعية مشكل، الخ. هذا الإنتاج المركب المقدم من طرف المتعلمين يتم تقديره و تقويمه عبر مجموعة من وجهات النظر المختلفة الخاضعة لمجموعة من المعايير ، و التي تسمى غالبا بمعايير شبكة التصحيح.
1.2 مفهوم المعيار :
المعيار هو جودة منتظرة من منتوج متعلم، مثال: تأويل سليم، الدقة، التماسك إنتاج محدد، إنتاج متناسق، إنتاج أصيل،إلخ. إذن فالمعيار ًهو وجهة نظر نلجأ إليها لتقدير إنتاج ما. فهو شيئا ما يشبه النظارات التي نضعها لفحص منتوج ما: فإذا أردنا تقويم إنتاج اعتمادا على مجموعة من المعايير، فإننا نغير زوج نظاراتنا في كل مرة حسب خصوصية كل معيار، و نختار أزواج النظارات المختلفة المناسبة لها، بحيث تكون النظرة المكونة نحو المعيار المنطلق منه شاملة قدر الإمكان. فإذا كان المتعلم مطالب بإنجاز أداء رياضي جماعي، يمكننا على سبيل المثال فحص هذا الأداء الرياضي تبعا لوجهات نظر متعددة: روح الجماعة، الرشاقة، احترام القواعد، إلخ. كما أن وجودها أي المعايير مرتبط بقدر الأزواج من النظارات التي نضعها.
2 .2 المعيار الأدنى و معيار الإتقان:
من أجل فهم عمل تقويم الكفايات، يكون من الواجب التمييز بين المعايير الدنيا و معيار الإتقان.
· المعيار الأدنى هو معيار يكون جزءاً لا يتجزأ من الكفاية، و يحدد النجاح و درجة التحكم في الكفاية.
· أما معيار الإتقان هو معيار لا يشترط التمكن من الكفاية. لكنه يميز بين منتوج مرض و منتوج ممتاز (معيار تقديم ورقة الامتحان مثلا) و كمثال في الموضوع، لكي نقول بكيفية دنيا أن شخصا ما كفء للسباحة في مسبح، هناك معياران دنيويان: معيار الحركية ( التنقل) ثم معيار التوازن (الغرق)؛ هناك معايير أخرى يمكن أن تدخل في شبكة التصحيح، لكنها أقل أهمية: معيار السرعة، الرشاقة، التنوع (السباحات)،إلخ. نسمي هذه بمعايير الإتقان.
· ثمة اختيار معتاد لدى المدرسين و يتعلق الأمر بالإكثار من عدد المعايير: اعتبارا بان كل المعلومات و المعارف مهمة، و لذلك وجب الرفع من لائحة المعايير، و هذا الاختيار غير صحيح من الناحية البيداغوجية. بالإضافة إلى ذلك يجب أيضا تفادي الإطناب في المعايير الدنيا، حتى لا نكون أكثر صرامة في عملية التصحيح. و لتحديد ما إذا كان المعيار دنيويا، وجب علينا طرح السؤال التالي: "هل نعتبر المتعلم الذي أخفق في هذا المعيار كفء؟ مثال: متعلم قدم منتوجا ممتازا في مادة التربية الإسلامية أو علوم الحياة و الأرض، لكنه ارتكب عدة أخطاء إملائية، هل يعتبر فاشلا؟؛سنرى لاحقا مجموعة من الأسباب أخرى التي لها علاقة بحصر عدد معايير التصحيح.
3.2متى يمكن القول أن معياراً ما تَمَّ التحكم فيه من طرف المتعلم؟:
v التحكم في معيار ما، بين الصورة المكونة لدى المدرس حول المستقبل، و بين أسطورة المتعلم النموذجي المرغوب فيه.إن سؤال التحكم في معيار ما هو قضية مهمة و جلية. و لكن هل من المفروض تحكم المتعلم في معيار ما مرة واحدة لكي نكون في وضعية الإشهاد على كفاءته؟.إن التسليم بمثل هذه الحالات يمكنها أن تسقطنا في خطيئة بيداغوجية، كان أن نضيع على المتعلم أقل فرصة لرؤية مدى تمكنه من المعيار، و أن نعمل بالتالي على قتله كصورة مستقبلية، فالأمر يتطلب امتلاك شجاعة للتأكد مما إذا كان مثل هذا الإنجاز ناتجا عن حالة ظرفية غير مستقرة عبر الزمن التعلمي كمسار، أو ناجمة عن أسباب موضوعية يجدر بنا أخذها بعين الاعتبار أثناء التصحيح. و في مقابل ذلك، هل يجب على المتعلم أن يثبت تمكنه في كل فرصة من المعايير حتى نقول انه كفء؟؛ سنجد إذا أنفسنا ساقطين مرة أخرى في خرافة أو أسطورة المتعلم الكامل و النموذجي؛ و هاته الخرافة البيداغوجية نراها تنطلق من مسلمة التالية: أن المتعلم الكفء هو الذي لا يرتكب أي خطإ، و لكن هذا لا يعني أن الكفاية و الإتقان متساويان، فالكفء أيضا غير معصوم من الأخطاء.لنوضح ذلك: عبر نماذج من الأمثلة:من هو لاعب كرة القدم الكفء الذي لم يُضيِّع في حياته ضربة جزاء؟ من هو الطباخ الكبير الذي لم يخطئ يوما ما في إعداد طبق؟من هو الطبيب الماهر الذي لم يسقط في خطأ مهني صرف أثناء عملية جراحية؟و انطلاقا من هذه الأمثلة التوضيحية، هل وجب علينا دفع المؤسسة المدرسة إلى هذا الحد لفقدان مصداقيتها و شرعيتها البيداغوجية في عدم السماح للمتعلمين في طور التعلم من ارتكاب أخطاء بما هو مسموح به لمختص عالمي مشهور في مجال اختصاصه؟.
· إن صياغة الكفاية يجب أن تكون ذات أولوية قصوى: _ أن نقوم ما إذا كان المتعلم متمكنا من معيار هو شيء مهم للغاية. و لكن لا يجب على الإطلاق أن نصيغ إشكالية ما انطلاقا من المعلومات التي نمتلكها كمدرسين حول متعلمينا، اعتمادا بطبيعة الحال على التجربة أو الخبرة المكتسبة لدينا. و إنما أصبح من الضروري صياغة الكفاية المناسبة في غالب الأحيان، أخذا بعين الاعتبار الإمكانيات المعرفية و المهارية و الوجدانية الموجودة لدى المتعلمين، و المعارف المسطرة في البرنامج الدراسي. في هذا السياق عمد دوكتيل1996 على اقتراح القاعدة 3/2 في شبكة التصحيح، وهي قاعدة صحيحة امبيريقيا، و تعطي إجابات مهمة لمثل هذه الأسئلة المطروحة في الموضوع المناقش داخل هذه الورقة ؟و تنص القاعدة على ما يلي: لكي نعلن بأن متعلما كفئا يجب احترام كل معيار ادني على حدة. مع إعطاء كل متعلم ثلاث فرص للتأكد من درجة تحقيقه لكل معيار، عن طريق اختبار مدى تمكنه منه ضمن وضعيتين من الفرص الثلاثة المتاحة له. فمثلا بالنسبة لمحرر وضعية التقويم، يجب عليه أن يوفر للمتعلم ثلاث فرص للتأكد من كل معيار : _حل ثلاث وضعيات مشاكل في الرياضيات (أو وضعية وحيدة مرفقة بثلاثة تعليمات مستقلة)، تركيب ثلاث جمل في اللغة بالنسبة لمتعلم مبتدئ الخ.
· ما هو الثقل المخصص لمعايير الإتقان؟
• من الطبيعي أن يكون الثقل المخصص لمعايير الإتقان محدودا لتفادي الإخفاقات التعسفية échecs abusifs ، و لهذا يعزى فشل المتعلم إلى عدم تمكنه من المعايير الدنيا التي تترجم فعليا الكفايات الأساسية.• كذلك ينبغي تجنب النجاح التعسفي réussite abusive حتى لا يعتبر المتعلم ناجحا نتيجة تمكنه من معايير الإتقان و ليس المعايير الدنيا.
2. 4 استقلالية المعايير فيما بينها :
تتميز المعايير بإحدى الخاصيات الأساسية الممثلة في استقلالية كل واحدة عن الأخرى. فمثلا يُمكِّنُ إتقان الإنتاج من تحديد إجابة المتعلم عن ما هو مطلوب منه، بينما يحدد انسجام الإنتاج إذا كان المكتوب موثقا أو مفهوما، رغم أنه لا يجيب عما هو مطلوب منه.يتجلى دور هذه الاستقلالية في تجنب معاقبة المتعلم مرتين على خطأ ارتكبه, على سبيل المثال لا الحصر، عندما يخطئ المتعلم في الجبر ، فلا يجب محاسبته إلا فيما له علاقة "بالاستعمال الجيد للأدوات الترييضية"، وليس اعتمادا على معايير الإتقان؛ فعندما يرتكب المتعلم خطأ واحدا فإنه في جميع الحالات لا يحيد عن المعيار المحدد في شبكة التصحيح، والشيء نفسه من المحتمل أن يكون بالنسبة للمعايير الأخرى, و نسمي هذا المعيار: معيارا «ماصا". و أول شيء وجب القيام به هو التأكد من جواب المتعلم، فإذا كان صحيحا ايجابيا أعطيناه النقطة القصوى، وإن كان سلبيا ,فالمدرس ينظر في مجموع المعايير الأخرى أثناء التصحيح، و ذلك لربح الوقت و تفادي النجاح أو الفشل التعسفي.
5.2أهمية التصحيح المعياري:
إن الارتكاز على المعايير يشكل ثلاثة امتيازات في وضعيات التقويم: ROEGIERS 20041- نقط تقديرية عادلة :يسمح بجعل النقط أكثر دقة بالمقارنة مع المقاربة التقليدية، و ذلك اعتمادا على المعايير التي تحدد الإخفاقات التعسفية والنجاحات التعسفية. و يمكن القول بتعبير أخر, أنه يسمح بنجاح نسبة كبيرة من المتعلمين الذين يمتلكون مكتسبات النجاح، و برسوب الآخرين الذين يستحقون الرسوب، لأنهم لا يملكون تلك المكتسبات التي تمكنهم من المرور من مستوى أدنى إلى مستوى أعلى. 2. تقويم النقط التقديرية الموجبة: كما يجوز الاعتماد على المعايير بصفة عامة كعتبات لتقويم العناصر الايجابية في إنتاجات المتعلمين. 3. التمثيل الأفضل للمتعلمين المعرضين للخطر:إن اللجوء للمعايير يسمح لنا بتمثيل أفضل للمتعلمين المعرضين للخطر، أي المتعلمين الذين يوجدون في وضعيات تعلمية صعبة: إما فوق عتبة النجاح أو تحتها, و هذا يتضح من بحث أجري مؤخرا في تونس 2001, أو الأبحاث المجرات من طرف كل من Jadoulle & Bouhon . و مثل هذه الوضعية تسمح لنا في الواقع بتشخيص أكثر فعالية للتحديات التي يواجهها المتعلمون المعرضون للفشل الدراسي, و كذا تحديد معيار عدم تحكمهم في الكفاية المستهدفة، الشيء الذي يسهل علينا عملية المعالجة في ما بعد.عكس ذلك في المقاربة التقليدية، التي تأخذ عينات من المعارف والأهداف التعليمية المعروضة للتقويم, و إذا ما فشل المتعلم في وضعية الانجاز أو التطبيق , لا تعطي له أي ضمانة لمعالجة نقط ضعفه، و للمرور بالتالي من مستوى إلى آخر.
6.2العدد الأمثل للمعايير :
إذا كان اللجوء للمعايير لم يعد معارضا (مخالفا) في حقل علوم التربية, فإن استعماله يكون أحيانا سيئا خصوصا عندما ينحو تلقائيا إلى مضاعفة عدد كبير من المعايير لتقدير إنتاج معين بدقة و قدر الإمكان.غير أن الممارسة أثبتت عكس ذلك: فعدد قليل من المعايير يمكننا من الوصول إلى نقط أكثر عدلا.لذلك فهناك ثلاثة أسباب رئيسية تبرر دعوتنا في المطالبة بالتقليص من عدد المعايير داخل شبكة التصحيح(روجيرز 2004 ) نلخصها كالتالي:
1. الجهد المبذول في عملية التصحيح:السبب الأول يرتبط بالجهد المبذول في عملية التصحيح. ذلك أنه كلما دعا نظام تربوي تكويني ما إلى المطالبة بمضاعفة عدد المعايير، كلما أدى في غالب الأحيان إلى احتمال عدم استخدامها من طرف المدرسين ، و ذلك بسبب زمن التصحيح الذي يمكن أن يدوم وقتا كبيرا، و هذا الاختيار من شانه أن يجرنا لممارسة سلوكات لا تنصف المتعلمين من الناحية البيداغوجية، إلى جانب خرقنا لمبدأ التكافؤ في الفرص التعليمية.
. 2مراعاة المعايير أثناء التعلمات:السبب الثاني يبقى مرهونا بإمكانيات المدرسين و المتعلمين في نفس الوقت، في الأخذ بعين الاعتبار و بشكل عفوي هذه المعايير أثناء التعلمات. كما يمكن بسهولة تذكر كفاية أو اثنتين مطلوب تنميتها عند المتعلمين، و هو ما يدفع بالمدرسين و بسهولة اعتماد بضع معايير، و مطالبة المتعلمين بتعبئتها تلقائيا، ليس فقط في وضعية التصحيح، لكن أيضا أثناء التعلمات الإدماجية. غير انه إذا ما ارتفع عدد المعايير فإن الأمر يصبح أكثر تعقيدا. نفس الشيء بالنسبة للمتعلمين الذين يحترمون معيارين أو ثلاثة أثناء إنجاز إنتاج ما، لكن إذا ما كان عليهم استحضار عدد كبير من المعايير، سيتطلب منه الأمر بذل جهد أكبر، و قد تبدوا المهمة الملقاة على عاتقهم صعبة لحظة الإجابة عن الوضعية المشكلة المقترحة عليهم مما يعرضهم لارتكاب أخطاء عفوية.
3. إشكالية ارتباط المعايير فيما بينها:السبب الثالث، الأكثر تدقيقا، و يرتبط بإشكالية الارتباط بين المعايير المعتمدة في شبكة التصحيح. فكلما زاد عدد المعايير، كلما كانت لدينا فرص أكبر لإيجاد معايير ليست مستقلة عن بعضها البعض: فمن خلال زيادة عدد المعايير نضاعف فرص احتساب أخطاء المتعلمين .2.7
هل يجب إخبار المتعلمين بالمعايير؟
منذ فترة طويلة أجاب المربون بنعم عن سؤال ما إذا كان يجب علينا إخبار المتعلمين بالمعايير. نظرا لآثاره الايجابية العديدة نبرزها على الشكل التالي.أولا، بينت نتائج بحث اجري من طرف كلا من (Bonniol 1985؛ Jadoulle & Bouhon، 2001) أن المتعلم الذي له علم مسبق بمعايير التقويم يقدم أفضل إنتاج في الاختبار، لأنه يعرف كيف يوجه جهده في التحضير و في الإجابة عن الإشكال المطروح. ثانيا، أن الإخبار بالمعايير يشكل تحدي مهم في التقويم الذاتي للمتعلم، عبره يمكنه تشكيل و بناء قائمة لشبكات التصحيح المفترضة في صيغة أدوات و دعامات متميزة لتشغيل الميتا معرفة الموجودة لديه بشكل مسبق، ايمانا منا بعدم وجود تعلمات بدون ميتا معرفة[ انظر فيغوتسكي و برونير في الموضوع].و بهذا اشتغلت مجموعة من الأبحاث على التقويم-الذاتي و الميتا معرفة (Grangeat, 1998 ; Noël, 2001 ; Allal, 2001) كآليات لتشغيل و ضبط التعلمات لدى المتعلمين. 2.8
هل توجد قائمة معايير عامة مشتركة بين جميع المواد (التخصصات) ؟
الإجابة عن هذا السؤال لسوء الحظ سلبية: إذ ليست هناك قائمة معايير عامة، فإذا ما أحسنا صياغتها، عليها في نفس الوقت أن تناسب مجموع مستويات التدريس، و كذا مختلف المواد (التخصصات المقررة في سلك تعليمي معين)، و بما أن خصوصيات هذه المستويات مختلفة، خاصة متطلبات التخصصات النوعية. و علاقتها بالتخصصات الأخرى، أي بين التخصصات الأدبية و التخصصات العلمية، بين التخصصات الفنية و التخصصات المعرفية، فهناك متطلبات جد متباينة يبدو من العبث محاولة ربطها فيما بينها.صحيح أن بعض المعايير الدنيا غالبا ما تستخدم في كل التخصصات. مثل المعايير التالية:
o ملاءمة الإنتاج: هل الإنتاج يتطابق مع السند المعطى؟ مع التعليمات؟
o الاستخدام الصحيح لأدوات التخصص؛ هل يستخدم المتعلم المفاهيم و معارف العمل للتخصص بشكل ملائم؟ o
التناسق الداخلي للإنتاج: هل الإنتاج منظم تنظيما جيدا؟
o هل هو متجانس و متكامل؟إلا أن عملية ترجمتها في كل تخصص، أو حتى في كل كفاية أساسية، تبقى ذات مستوى نوعي و خاص مشروط بمنطق المادة و مقتضياتها النظرية و التطبيقية.
3 . إعداد اختبار التقويم:3.1 مواصفات اختبار التقويم من خلال وضعية مشكلة مركبة: على ضوء تقويم كفايات المتعلم، نسمي "اختبار التقويم" وضعية أو وضعيات إدماج-و ضعيات مركبة- من خلالها الإجابة عنها يثبت المتعلم درجة كفاءته.هذه الوضعيات تستجيب لثلاثة شروط مهمة تتمثل في: (Roegiers ، 2003):
- أن تكون ملائمة للكفاية المراد تقويمها.- أن تكون ذات دلالة بالنسبة للمتعلم، بمعنى أن تثير تساؤلا لديه، كما تحثه على الرغبة في الإنتاج الأصيل المرتقب منه.- أن تنقل لديه قيما إيجابية، باعتبارها نوافذ مفتوحة على الحياة اليومية للمتعلم، و ذلك بدمجها للقيم التي يرتكز عليها النظام التربوي: المواطنة، احترام البيئة الخ.3.2
مراحل إعداد اختبار التقويم:
يمكن تلخيص عملية بناء وضعية لغرض التقويم في الخطوات التالية:
v تحديد الكفاية المراد تقويمها؛
v بناء وضعية جديدة أو اثنتين تتلاءم مع الكفاية؛
v التأكد من أن كل معيار يمكن تحقيقه عدة مرات ، وبشكل مستقل (ثلاث مرات على الأقل ، وفقا للقاعدة ( 3/ 2)؛
v تحرير السند والتعليمات بعناية من أجل وضوح المهمة لدى المتعلم.
v تحديد المؤشرات التي يراعيها المدرس أثناء تصحيح ورقة الاختبار؛
v انجاز شبكة التصحيح.
3.3 بعض الإشكالات لتوجيه الاختيارات في مجال صياغة وضعيات التقويم :
ثمة تساؤل عادة ما نواجهه أثناء صياغة اختبار التقويم:
ü كيف يمكننا اختيار وضعية أو وضعيات من فئة الوضعيات المعيشة؟كما رأينا، فإن الأهم هو معرفة أن كل معيار يمكن أن يقوم بطرائق مختلفة و نحن نتحدث عن استقلالية المعايير.في بعض الحالات, يمكن اعتماد وضعية واحدة تكفي لتقويم المعيار من خلال 3 فرص مختلفة, في حين أنه يمكن اللجوء في حالات أخرى إلى صياغة وضعية أو ثلاث وضعيات. أي أن تقويم المعيار يختلف من حالة إلى أخرى.
ü العمل على إعطاء تعليمة واحدة أو تجزيئها إلى مجموعة من التعليمات (الأسئلة )؟إن العمل على تعليمة واحدة يضمن لنا تحديد مستوى التركيب الضروري الذي تشترطه الوضعية المشكلة المقدمة للمتعلمين، غير أن مثل هذا الاختيار يمكنه أن يصعب المهمة بالنسبة للمتعلمين الذين لا يستطيعون إنجاز سوى جزء من المهمة المناطة بهم, أي أن النتيجة تكون إما إيجابية أو سلبية .لذا فإن العمل على مجموعة من الوضعيات يمنح للمتعلم فرصا عديدة للقيام بإنجازات عديدة و مستقلة، أي غير مرتبطة بإنتاجات سابقة. كما يجب الأخذ بعين الاعتبار المستوى الإدراكي للمتعلم و ذلك بتفكيك الأسئلة المركبة إلى أسئلة جزئية لتقويم معارف العمل. إضافة إلى ذلك فإن العمل على مجموعة من التعليمات يساعد المدرس أيضا أثناء عملية التصحيح .
ü هل من الجيد العمل بتعليمات و وضعيات سبق للمتعلم الاشتغال عليها؟ يمكن دمج تعليمة واحدة أكثر تركيبا عندما يكون عدد المتعلمين داخل الفصل قليلا، و هذه الحالة يكفي إعادة صياغة التعليمة نفسها، لذا يجب أن تنتمي الوضعية المقترحة إلى عائلة من الوضعيات، بحيث لا يكون حلها بديهيا، و أن الإنتاج المرتقب يجب أن لا يكون معروفا بشكل مسبق من طرف المتعلمين.
ü هل يستحسن الانطلاق في وضعيات التقويم من دعامات أو وثائق معروفة لدى المتعلم؟ الجواب طبعا لا، لأننا بذلك نكون قد ساهمنا في تشجيع التقويم الدفتري و تنمية القدرة على الحفظ لديه، مهملين قدرات أخرى كمعارف-العمل ومعارف-الفعل ومعارف-الكينونة تكتسي صبغة التميز لدى كل متعلم حتى لا نسقط في التنميط البيداغوجي .
4-تصحيح الأوراق :4
-1مؤشرا تفعيل المعايير :
إن تحديد المعيار وحده لا يكفي لتصحيح دقيق أوراق المتعلمين بنفس الطريقة. إذا أخدنا كمثال معيار"التصحيح النحوي للإنتاج " المنقط على 5 نقط. السؤال المطروح هو كيف يمكننا أن نعطي نقطة تقديرية لمتعلم كتب موضوعا من عشر جمل, أربعة منها صياغتها غير جيدة؟إذا لم نحدد معيارا دقيقا نعتمد عليه في عملية التصحيح فإن المدرس يمكن أن يعطي لهذا المتعلم 5/1بدليل أنه يتم خصم نقطة على كل جملة خاطئة(غير سليمة من الناحية النحوية واللغوية). في حين أننا إذا طلبنا من مدرس آخر تصحيح نفس الورقة معتمدا على نفس المعيار، فمن المحتمل أن يقدر النقطة في 5/3مبررا هذه النقطة بأن5/3 من هذه الجمل صحيحة من الناحية اللغوية و النحوية. ومن هنا تأتي أهمية تحديد المؤشرات التي تمكننا من معرفة مدى استيعاب هذا المعيار من طرف المتعلم و عمل على أجرأته و تفعيله.و في هذا السياق يمكن أن نميز بين نوعين من المؤشرات:
· مؤشرات كيفية، تعكس إما حضور أو غياب عنصر من العناصر المحددة، و إما درجة الجودة المقدمة في الإنتاج؛ وإذا أخدنا المعيار السابق فيمكن أجرأته بواسطة المؤشرات الكيفية التالية: وجود فعل بالجملة، تنظيم و تناسق جيد للكلمات داخل الجملة ....ومن الناحية الوصفية ،فإن المؤشر الكيفي يساعد على استخلاص الأخطاء لتحديد مواطن الضعف لدى المتعلم والعمل على تصحيحها و معالجتها.
· مؤشرات كمية، و تتمثل مهمتها في تحديد عتبات نجاح المعيار. و يتم التعبير عنها بتقدير رقمي (أو بنسبة مئوية ).فإذا أخدنا المعيار السابق "الصياغة النحوية " فيمكن تقدير نقطة المتعلم ب3/2 عندما يكون ثلثي الجمل التي كتبها المتعلم قد صيغت بشكل جيد .إن استعمال هذا المؤشر سهل جدا، غير أنه لا يتميز بالدقة و لا يساعد على معالجة الأخطاء التي ارتكبها المتعلم أثنا ء تحرير موضوع. مثال: المعيار هو تصحيح نحوي لإنتاج يمكن أجرأته بطريقة كمية بواسطة مؤشرات من الصنف التالي: كون المتعلم يمكنه ان يحصل على نقطتين من ثلاث نقط عندما تكون ثلثي الجمل المؤلفة من طرفه صحيحة .هذا الاستعمال للمؤشر جد بسيط لكنه اقل تحديدا من الناحية البيداغوجية و أقل تكوينا، أي انه يساعدنا بشكل قليل على تطبيق المعالجة المستهدفة.
4-2لماذا اللجوء إلى شبكة التصحيح؟.
تعتبر شبكة التصحيح أداة تقدير لمعيار محدد عبر مؤشرات دقيقة, فمن الناحية الإستراتجية, تجيب شبكة التصحيح عن هاجس المأسسة لوضعية التصحيح داخل المؤسسات المدرسية. و من الناحية البيداغوجية تشكل أداة تساعد الفاعل التعليمي على تصحيح إنتاجات المتعلمين بطريقة موضوعية، و تستعمل شبكة التصحيح أساسا لهدفين :
· ضمان أقصى درجة من الموضوعية في عملية التصحيح، و خلق توافق بين المصححين قدر الإمكان اعتمادا على المؤشرات. إذ أن المصحح غالبا ما يكون معرضا للخطأ مقارنة مع المعيار الذي يفسد بقية التصحيح ,و المثال الأكثر وضوحا في هذا الباب هو الذي يستعمل في تصحيحات الرياضيات، حيث تعطى نقطة الصفر للمتعلم إذا كان الجزء الأول من الجواب خاطئا.
· تقديم دعم للمدرسيين المبتدئين أو الذين يريدون تغيير طرائقهم في التقويم، لأن الشبكة أخر هي أداة تكوينية ، لكن لا يجب رفع المسؤولية عن الفاعل التعليمي فيما يخص التصحيح الذي ينهجه ، بل يجب إمداده بأدوات قصد تغيير رؤيته حول إنتاج المتعلم .
· ضرورة صياغة المؤشرات بكيفية معقلنة: يمكننا أجرأة المعيار بواسطة مجموعة من المؤشرات التي تتكامل فيما بينها، بحيث تعطينا جدولا متكاملا للتحكم في المعيار. فمن الناحية التطبيقية وجب علينا تحديد عدد من المؤشرات حتى لا نعرقل عمل الفاعل التعليمي. و في هذه الحالة يتطلب منا الأمر أن نكون أكثر دقة في صياغة المؤشر، و أن تكون هاته الصياغة بالأخص غير متضمنة لمعيارين مختلفين او متعارضين.و الرهان هنا هو نفسه بالنسبة لاستقلالية المعايير التي سبق لنا معالجتها: أي كيف نضمن أن المتعلم لا يحاسب مرتين عن الخطأ الذي ارتكبه.
· أن تصاغ المؤشرات بطريقة واقعية و دقيقة وبسيطة . في هذه الحالة يجب التعبير عن هاته المؤشرات بكيفية واقعية و دقيقة و بسيطة؛ و الهدف من ذلك هو أن يعمد المصحح على المقارنة و بطريقة سريعة و موثوقة و أكثر صحة بين عدد أجوبة المقدمة من طرف المتعلم و مجموع النقط المحصل عليها. خاتمة: إن اللجوء إلى وضعيات مركبة هو بدون شك المسلك الوحيد الذي يمكن المدرسة من تقويم كفايات المتعلمين, و ليس من خلال المعارف أو معارف العمل المعزولة و المجزاة. هذا اللجوء لوضعيات مركبة في وضعية التقويم يضمن لنا بأن المتعلمين الذين يمرون من مستوى إلى مستوى آخر يمتلكون أسسا صلبة لمتابعة تمدرسهم مستقبلا بنجاح.و هذا الاختيار من شانه أن يدفع بالمؤسسة المدرسية و على المدى البعيد بالتخلص من إنتاج أميين وظيفيين. كما أن الرهان على تغيير نظام التقويم ليس فقط رهانا تقنيا يستهدف تغيير الجهاز التروي التكويني، و إنما هو رهان اجتماعي بالخصوص الذي من خلاله ستحقق مجموعة من الدول قيمه العميقة. غير أن هذا التوجه يتطلب ثمنا باهظا، يتمثل في تغيير ممارسات التدريس، و التي هي في نفس الوقت تغيير في ممارسات التقويم المعتمدة حاليا، و ذلك بدفع الفاعل التعليمي إلى القبول هو الآخر بتكوين نظرة شمولية حول إنتاجات المتعلمين ارتكازا على مؤشرات التصحيح المصاغة من طرفه كمحددات إستراتيجية لضمان موضوعية و صدق في الحكم عليها, الشيء الذي يفضي بالمصحح المبتدئ أن يخلق هو الآخر أدوات تصحيح دقيقة ,اعتبارا بان شبكة التصحيح تتألف من مؤشرات مرئية و قابلة للملاحظة و القياس. إن الأمر يتطلب بالنسبة لكل نظام تربوي تكويني يريد أن يتطور في هذا المنحى, أن يجد توازنا كافيا بين جهاز التقويم من حيث الدلالة والملاءمة، و أيضا من حيث السهولة و البساطة، لكي لا نحبط عزيمة الفاعل التعليمي في إقحامه و بشكل تعسفي داخل المنظومة التربوية التحديثية المراهن عليها،و لكي نضمن نجاح هذا التجديد داخل المنظومات التربوية التكوينية يجب علينا أن نكون أكثر إلحاحا في المطالبة بالمقاصد و النوايا على المدى البعيد ,و أكثر مرونة في التحولات التي نطالب من المدرسين تحقيقها، و ذلك من خلال الأخد بعين الاعتبار قدرتهم على الاندماج في هذا التحديث .إن الإصلاح الذي يشترطه نظام تربوي على عدد من المدرسين و بطريقة إكراهية هو إصلاح يؤدي غالبا إلى عدم التغيير . إن المسؤولين عن الأنظمة التربوية التكوينية المستحدثة و التي دخلت مشاريع الإصلاح الجديد يجب أن يتوصلوا إلى الفهم الجيد للمستلزمات الثلاث الأساسية وهي:
1-تمكين المدرسين من المستندات و الدعامات البيداغوجية التي تعتمد على وضعيات مركبة، مثل تلك التي تنتظر المتعلمين في كل مستوى تعليمي,سواء المسطرة في الكتب المدرسية أو في ابناك الوضعيات المؤلفة.
2-تكوين المدرسين و تدريبهم على كيفية صياغة وضعيات التقويم، و تصحيح أوراق المتعلمين بطريقة معيارية، واستثمار نتائج المتعلمين لغايات تكوينية و علاجية.
3-تأمين مصاحبة هؤلاء المدرسين في أقسامهم لتكوينهم و إعادة تكوينهم في سياق المستجدات البيداغوجية المعمول بها في المنظومة التربوية التكوينية الجديدة. و أخيرا يبقى الرهان معقودا على الكل: مسؤولون, مفتشون, رؤساء المؤسسات, باحثون, مدرسون, و كل فئات التنشيط التي لها دور فاعل في هذا الإصلاح الذي يتوق له كل نظام تربوي يريد أن يكون فعالا و ديمقراطيا.
BibliographieALLAL, L. (2001). La métacognition en perspective, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L'activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p. 142-145.BONNIOL, J.-J. (1985). Influence de l'explicitation des critères utilisés sur lefonctionnement des mécanismes de l'évaluation d'une production scolaire. In Bulletin de Psychologie, XXXV, 353, p. 173-186.DE KETELE, J.M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Education, 23, p. 17-36.DE KETELE, J.-M. & GERARD, F.-M. (2004). La validation des épreuves d'évaluation selon l'approche par les compétences, Mesure et évaluation (à paraître).GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (2003). Des manuels scolaires pour apprendre. Bruxelles : De Boeck Université.GRANGEAT, M. (1998). Régulation métacognitive, transfert de connaissances et autonomisation. Educations, n°15, p. 37-40.JADOULLE, J.-L. & BOUHON, M. (2001). Développer des compétences en classe d'histoire. Louvain-la-Neuve : Unité de didactique de l'Histoire à l'Université catholique de Louvain.NOËL, B. (2001). L'autoévaluation comme composante de la métacognition: essai d'opérationnalisation, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L'activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p. 109-117.ROEGIERS, X. (2000, 2e édition 2001). Une pédagogie de l'intégration. Bruxelles : De Boeck Université.ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De Boeck Université.ROEGIERS, X (2004). L'école et l'évaluation. Bruxelles : De Boeck Université