إشكالية التحيز في بناء مناهج التعليم

من فضائل المقاربة الجديدة لبناء البرامج والمناهج في نظامنا التعليمي اعتماد مقاربة التربية على القيم وتنمية الكفايات، وهذا المدخل يستجيب في الواقع لحاجيات المتعلم من جهة وحاجيات التنمية بمفهومها الشامل من جهة ثانية.
وإذا كان هامش الخلاف قد ضاق، أو لنقل اختفى، في ما يتعلق بالكفايات، حيث وقع الإجماع على اعتماد تصور يتكون من خمس كفايات تسعى برامج ومناهج التعليم إلى تنميتها وتطويرها لدى المتعلم، وهي الكفايات الاستراتيجية والثقافية والمنهجية والتواصلية والتكنولوجية، فإن شقة الخلاف قد اتسعت في المسألة الثانية وهي التربية على القيم، على نحو غير متوقع في مجتمع يفترض أنه قد حسم خياراته الحضارية والمذهبية منذ مآت السنين باعتبار المغرب دولة مسلمة.
ويكمن وجه الغرابة في طرح الأسئلة الآتية:
ماهي القيم التي نود تنشئتها في المتعلم؟
ماهي مرجعية هذه القيم؟ وهل بالضرورة ينبغي أن تكون هي المرجعية الإسلامية؟
هل هذه القيم ثابتة أم متغيرة؟
الدكتور خالد الصمدي
رئيس المركز المغربي للدراسات والأبحاث التربوية الإسلامية
Samadikh@ yahoo.fr
إننا كنا نتوقع أن تكون الإجابة عن مثل هذه التساؤلات ونحن في ورش تطبيقي لبناء البرامج والمناهج من باب تحصيل حاصل، أو كما يقول الفقهاء من باب السماء فوقنا. فالقيم، قيم الإسلام العادلة الشاملة الثابتة في أصولها، المتغيرة في وسائل بنائها بتغير حاجات الناس وأنماط حياتهم، والمرجعية في ذلك نصوص ومقاصد الشريعة الإسلامية، مع استلهام كل ما لا يتعارض معها من الاجتهادات البشرية، ثم آخر دعوانا أن الحمد لله رب العالمين، ولنتحدث بعد ذلك عن الإجراءات التطبيقية والوسائل التنفيذية في بناء المناهج التعليمية، ولنبحث داخل هذا الإطار المرجعي عن قيم الحداثة والمساواة والإنصاف وحقوق الإنسان والحوار، وغير ذلك مما لا تضيق معه المرجعية الإسلامية، بل ترسخه بمنهج الوسط والاعتدال، ولا يمكننا أن نبحث عن هذه القيم خارج هذا الإطار المرجعي إلا إذا كنا نعتقد أنها تتناقض معه أو لا تستوعبه، وهو ما يستوجب تصحيح المفاهيم قبل الدخول في أي إجراءات تنفيذية.
غير أن المسار كان غير المسار، إذ وجدنا من يطرح سؤال المرجعية من أساسه بل ويصر على اعتماد مقاربة أسماها جديدة لإعادة صياغة منظومة القيم لدى المتعلم من أساسها وفق مرجعية غير مصرح بها تناقض، أو في أحسن الأحوال، توازي المرجعية الإسلامية.
لم يكن الخلاف ليفسد للود قضية، كما يقال، لو أننا كنا في ندوة أكاديمية تتلاقح فيها الأفكار والآراء، وتحضر فيها الحجة وما يقابلها ومجال النظر آنذاك مفتوح وحق التفكير والاقتراح مكفول ولا خلاف، إلا أن الأمر يختلف تماما حينما نكون في موقع تنفيذي نترجم فيه مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين، الذي نص على المرجعية الواضحة لقيم العقيدة الإسلامية، ونحن في ذلك ننوب عن رجال التعليم في بناء مناهج واضحة المرامي سهلة التنفيذ، وننوب كذلك عن الآباء والأمهات في بناء مناهج تعليمية منسجمة مع تطلعاتهم لبناء منظومة القيم الإسلامية في نفوس أبنائهم، وتستجيب لطموحاتهم في تنمية كفاءاتهم وتعزيز صلتهم بدينهم ووطنهم، ولا نملك أي حق في فرض قناعاتنا وتصوراتنا الفلسفية مهما اختلفت وتعددت.
إننا نعتقد أن بناء مناهج التعليم وكل العمليات الفرعية المرتبطة بها في بلد حسم خياراته الدينية والمذهبية باعتماد المرجعية الإسلامية النصية والاجتهاد المقاصدي، واستلهام التجارب الإنسانية التي لا تتعارض مع ذلك، ينبغي أن تبنى مناهجه التعليمية وفق أسس أربعة:
أولها أساس فلسفي وينبني على الخصوصيات العقائدية للأمة ونظرتها إلى الكون والحياة والمصير، باعتبارها محددات رئيسة لتكوين رؤية الإنسان لمبررات وجوده وحياته ومصيره.
وثانيها الأساس الاجتماعي، ويرتكز من جهة على الإمكانات المتاحة في كل مجتمع لتنفيذ نظام متجدد للتربية والتكوين، ومن جهة ثانية حاجاته التنموية على المدى القصير والمتوسط.
وثالثها الأساس النفسي، ويرتكز على ضرورة مراعاة النمو النفسي والإدراكي للمتعلمين في مختلف الأعمار، ومسايرة تطوره لتوسيع دائرة التفاعل مع برامج ومناهج التعليم في انسجام وتناغم، مما يخلق دافعية أكبر نحو التعلم.
ورابعها الأساس المعرفي، فيراعي طبيعة المفاهيم التي تقدم للتلاميذ، وكيفية إسهامهم في بنائها في شكل خرائط معرفية متسلسلة بأسلوب منهجي لا يقتصر فيه دور المتعلم على التلقي، بقدر ما يشارك في بناء المعرفة وفق نسق يمكنه من الأدوات المعرفية الضرورية للتنمية، ويؤهله لإدراك المقاصد الكبرى للعلم، الموصلة إلى معرفة الخالق وتقديره حق قدره.
وحين نتحدث عن النظام التربوي والتعليمي بهذه الصيغة المركبة ، وحين ننطلق من اختيار المغاربة اعتماد المرجعية الإسلامية في بناء البرامج والمناهج، فإننا نرسخ بذلك مبدأين أساسيين:
أولهما: أنه لا فصل بين التربية والتعليم، وإن كان هذا الفصل موجودا في الواقع اليومي المدرسي الذي أصبح الشأن التعليمي يهيمن فيه على الشأن التربوي والأخلاقي، وهذا خلاف نظر من يعتقد أن المعرفة منفصلة عن القيم وأنه لا تلازم بينهما.
وثانيهما: أن النظام التربوي التعليمي شبكة من العلاقات والخطابات والوسائل يتداخل فيها سلوك المعلم، وفضاء القسم والمنهاج الدراسي والأنشطة التعليمية وجماعة المتعلمين والإدارة المدرسية وغيرها، فلكل طرف سلطته التي يمارسها، والمستهدف واحد طبعا، هو المتعلم الذي يراد له أن يأخذ من أشكال التعليم مواصفات وكفاءات محددة تجعل منه عنصرا نافعا لنفسه ومجتمعه، ومن التربية قيما مثلى تؤهله للقيام بمهمة الاستخلاف. وهو تصور أبعد من استهداف تنمية الكفاءات المهنية المرتبطة بسوق الشغل.
وانطلاقا مما ذكر، فإن دور النظام التربوي والتعليمي في غرس القيم وتنمية الكفايات يكاد يكون الأكبر والأخطر في آن. فهو الأكبر لأن شبكة العلاقات التي ذكرنا توجه كل طاقات الطفل المعرفية والوجدانية والسلوكية وتحتضنه طيلة اليوم، وتخاطبه بوسائل متعددة ومختلفة، وتوجه أنشطته وتقلل من السلطة التربوية لباقي المؤسسات الأخرى (الأسرة مثلا)، وهو الأخطر، لأن أي خلل في هذا النظام من حيث صياغة أهدافه ومراميه، ورسم كفاياته، وتحديد مواصفات المتخرج منه، ومحتويات المواد التعليمية التي تشكل هرمه، ووسائل تلقي المعارف وما سوى ذلك، يؤثر بشكل كبير على المجتمع ككل، لأن الأطفال اليوم هم رجال الغد، وسيسيرون المجتمع بالقيم الراسخة لديهم انطلاقا من النظام التعليمي الذي تدرجوا في أسلاكه.
إننا ونحن نصوغ هذه المحددات الكبرى لبناء البرامج والمناهج، نكون بذلك منسجمين تماما مع الأدبيات التربوية المعتمدة في بناء برامج ومناهج التعليم في كل بلد يحترم خصوصياته الحضارية ويسعى بجد إلى التفاعل الإيجابي مع الآخر، حيث لا يمكنها أن تعتمد مرجعيات متعددة ومتمايزة بحال، لأن كل منهاج تعليمي لا يعرف صفاء في المرجعية والمنطلقات، لا يتوقع إلا أن تكون هناك ضبابية في كل مراحله التنفيذية بالتأكيد، وسينعكس ذلك سلبا على تكوين الخريطة المفاهيمية لدى المتعلم، ومن ثم على قيمه وكفاياته، فنكون بذلك كالتي نقضت غزلها، فلا أصلا أبقينا ولا ما نرقع.
البحث التربوي في ألمانيا..اتجاهات رئيسة وأولويات
انطلاقا من الإيمان الحقيقي بأهمية البحث العلمي في إحداث التطوير، وفي المبادرة بمشاريع البحث التربوي ودعمها ورعايتها، فإنها تتم من قبل جهات عدة في ألمانيا، ولكن تنفيذ هذه المشاريع البحثية يتم في الجامعات ومراكز البحث العلمي، بما في ذلك أقسام العلوم التربوية في الجامعات ومؤسسات التعليم العالي المماثلة، والمؤسسات التابعة لها. وتشمل المراكز والمؤسسات البحثية مراكز تم تأسيسها من قبل إحدى المقاطعات الألمانية الستة عشر منفردة، أو من قبل الحكومة الفدرالية الألمانية.
ويتم دعم مشاريع البحث التربوي ذات الأهمية الملموسة على المستوى الوطني عن طريق لجنة دعم الأبحاث والخطط التربوية المشكلة، سواء على مستوى المقاطعة أو على مستوى الحكومة الفدرالية. وتعد المشاريع الريادية (التجريبية) التي تنتهج المنحى العلمي والتقويم الموضوعي الأكثر أهمية من حيث الوسائل والأدوات المستخدمة في هذه المجالات، إذ يتم تصميم هذه المشاريع الريادية لمساعدة سلطات المقاطعة في عملية صنع القرارات المتصلة بتطوير النظام التربوي فيها، بينما تقع مسؤولية التقويم لهذه المشاريع الريادية وتطبيق نتاجاتها وتعميمها (في حال ملاءمتها)، وبموجب التشريعات التربوية المعتمدة في المقاطعات على الوزارات المعنية بالتعليم والشؤون الثقافية فيها.
وتنفذ هذه المشاريع الريادية (عادة) ضمن المجالات الأساسية التي تعتقد المقاطعات الحكومية الفدرالية أن لها أهمية كبرى في ما يتعلق بالسياسات التربوية والممارسات التعليمية التعلمية الأكثر ملاءمة.
وضمن هذا الإطار، فقد تم دعم البرامج والمشاريع البحثية التالية في ألمانيا خلال الفترة منذ العام (1998 1999) وحتى نهاية العام (2000):
الدمج النظمي (المؤسسي) لوسائط الإعلام وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في عمليات التعلم والتعليم.
زيادة كفاءة التعليم في مبحثي الرياضيات والعلوم الطبيعية.
مفاهيم التعلم المعاصرة في نظام التعليم والتدريب المهني بشقيه.
الانتقال إلى منظمة متطورة (في التعليم العالي).
تحسين الجودة في المدارس والأنظمة المدرسية.
التعاون والتنسيق بين أماكن التعلم المختلفة في التعليم والتدريب المهني.
التربية من أجل إحداث التنمية المستدامة.
موضوعات جديدة مقترحة للطلبة لدراستها.
التعلم مدى الحياة.
التربية الثقافية في عصر وسائط الإعلام وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات.
الإبداع في تصميم برامج التدريب أثناء الخدمة لمعلمي التعليم المهني وتنفيذها.
إضافة إلى ذلك، فقد تم في عام (2001) المباشرة ببرنامجين بحثيين رئيسين، هما:
أ تطوير نظام الاعتماد لمؤسسات التعليم العالي:
وقد اشتركت ثلاثون مؤسسة للتعليم العالي في هذا البرنامج، المتعلق بتطوير نظام للاعتماد والتصنيف (حسب النقاط المعتمدة وفقا للمعايير المتبعة)، وشكلت هذه المؤسسات (6) مجموعات عمل لتحقيق أغراض هذا البرنامج، الذي صمم من أجل تحديث نظام الاعتماد المطبق حاليا وتطويره، إضافة إلى تعزيز شبكة مؤسسات التعليم العالي، وضمان تطبيق أفضل وأشمل لنظام الاعتماد بالنقاط بعد (3) سنوات من مباشرة العمل به.
ب تعليم أصول الديمقراطية:
ويركز هذا البرنامج على دعم ثقافة الديمقراطية وترسيخها، بما يتضمنه ذلك من تعزيز للبيئة الاجتماعية للمدارس، إذ يستهدف هذا البرنامج المدرسة بصورة رئيسة لكون المؤسسات (6) مجموعات عمل لتحقيق أغراض هذا البرنامج، الذي صمم من أجل أن تصل بخدماتها فعلا إلى كل الأطفال والشباب باعتبارهم الفئات المستهدفة.
قاعدة بيانات البحث في العلوم الاجتماعية:
إن قاعدة البيانات (FORIS) التي تتناول نظم المعلومات المتعلقة بالأبحاث والدراسات في المجالات الاجتماعية تقدم نظرة شمولية متجددة ومحدثة باستمرار حول مشاريع البحث التربوي التي تم التخطيط لتنفيذها، والمطبقة حاليا، التي تم إنجازها خلال السنوات العشر الأخيرة في ألمانيا، إذ إن قاعدة البيانات التي تم إعدادها من قبل مركز المعلومات الخاص بالعلوم الاجتماعية، يتم تحديثها سنويا باستخدام المعلومات التي يتم جمعها عن حوالي (4000) مؤسسة بحث علمي، ويشكل البحث التربوي أحد أبرز مكونات قاعدة البيانات التي تتضمن معلومات شاملة حول البحث في مجال العلوم الاجتماعية.
وأخيرا، يمكن الوصول إلى قاعدة البيانات (FORIS)، وخاصة ما يتطلب الوصف المختصر للمشاريع البحثية خلال السنوات الثلاث الماضية، عن طريق شبكة الأنترنت من خلال الموقع التالي:
www.gesis.org