في سياق موسم التقويم والامتحانات: الإطار المرجعي للتقويم واعتبارات الامتحانات الإشهادية؛ مادة التربية الإسلامية نموذجا (1/2)

ما الغاية من التقويم؟
يدخل العمل التربوي مع شهر يونيو من كل موسم دراسي مرحلة جد حاسمة في مصير المنظومة التربوية من خلال رصد مردوديتها الداخلية والخارجية وبما يعلق عليها من آمال من طرف كل المتدخلين والمستهدفين، ومن آليات هذا الرصد ما يصطلح عليه بالتقويم الإشهادي باعتباره نوعا من أنواع التقويم التربوي الذي يمثل أحد الأركان الأساسية في العملية التعليمية التعلمية، بل إنه أهم عناصر المنهاج، فبه يعرف مدى تحقق الأهداف التعليمية التعلمية وفي ضوئه تتحدد الجودة والمردودية، وللتقويم في مادة التربية الإسلامية خصوصيته لما تحمله المادة من قيم، وهنا يكمن التساؤل:
– هل التقويم غاية أم وسيلة؟ وما علاقة التقويم بالقيم؟
إذا كان الحديث عن التقويم تؤطره مجموعة من الأدبيات والمذكرات والإجراءات التربوية، فالواجب على كل المهتمين به استحضار الغاية منه قبل أهدافه وإجراءاته، ولعل كل منصف يتوخى موضوعية التناول سيتفق على أن ذلك يمكن الانطلاق فيه من مرجعية شرعية تحدد الغاية والقيم المتوخاة من العمل التقويمي، والآيات القرآنية الآتية تجسد ذلك: يقول الحق سبحانه: "الشَّمْسُ وَالْقَمَرُ بِحُسْبَانٍ وَالنَّجْمُ وَالشَّجَرُ يَسْجُدَانِ وَالسَّمَاء رَفَعَهَا وَوَضَعَ الْمِيزَانَ" ﴿الرحمن آ 5-6-7).
فقد يبدو التقويم أمرا يسيرا ظاهريا لكنه في الحقيقة عملية مركبة تتداخل فيها العديد من المتغيرات منها ذات المقوم وشخصية المتعلم وانتظارات الآباء والمجتمع…، والتقويم ليس منعزلا بل هو سيرورة معقدة يندمج ويصاحب كل مكونات المنهاج ويتفاعل معها، ويمثل عاملا في توجيهها. ويزداد الأمر تعقيدا حين نتحدث عن التقويم في مادة دراسية معينة، ومادة التربية الإسلامية بالتحديد لها خصوصيتها المعرفية والقيمية، لكونها تجمع بين المعرفة والوجدان والروح والسلوك مما يتطلب استراتيجية تقويم معينة تتوافق مع خصوصيات هذه المادة، ولعل إصدار الإطار المرجعي الخاص بالتقويم في مادة التربية الإسلامية يعكس بعض مميزات تقويمها.
مفهوم التقويم التربوي(تقويم التعليم والتعلم): هو الجمع المنظم للمعلومات قصد معرفة مدى حدوث بعض التغييرات المقصودة والمتضمنة في الأهداف الوسيطية لدى المتعلمين، ومراقبة مستوى تحقق الكفاية لدى كل تلميذ، وإصدار الحكم الملائم واتخاذ القرارات المناسبة "، ويتجلى بشكل عام في تحديد الفارق بين وضعية متوخاة (ما ينبغي أن يكون) والوضعية الحقيقية (ما هو كائن بالفعل) ثم إصدار حكم من أجل اتخاذ قرار. لذلك فهو ليس عملية سهلة تكتفي بوضع عدد من الأسئلة نستطيع بفضلها التحقق من حصول التعلم باستعمال مقياس لرصد مواطن القوة أو الضعف في سلوك التلميذ وأدائه، ولرصد ما اكتسبه من معارف ومهارات، بل هو عملية مركبة وغير واضحةِ النتائج دائما، وتتدخل فيها العديد من المتغيرات، وفي مقدمتها المواقف الشخصية للمُقوِّم، وتصوراته الخاصة حول ما ينتظره المجتمع من التعليم، وحول أهداف التربية بشكل عام؛ حيث أصبح يحظى في العقود الأخيرة باهتمام متزايد من لدن الباحثين والممارسين، باعتباره وسيلة فعالة لتوجيه التلاميذ والمدرسين نحو أنجع السبل التربوية وأقومها، وتوجيه المدرسة والنظام التربوي برمته ليقوم بدوره على خير وجه.
ومما يزيد من درجة تعقيده أننا لا يمكن أن نقيس جوانب الشخصية وما حصل فيها من تطور مثلما نقيس الأطوال والأوزان؛ لأن العمليات التي نستهدفها في التعليم وفي التقويم هي عمليات داخلية-باطنية وغير ملموسة، وسيلتنا الوحيدة لمعرفتها هي مظاهرها وتجلياتها غير المباشرة، أي ما تتشخص فيه من أداء خارجي سواء أكان لفظيا أو حركيا… وهكذا فمعظم ما نحصل عليه في نهاية الأمر من عملية التقويم هو عبارة عن نتائج تقريبية.
و يعتبر التقويم من مكونات الكفاية المهنية لمدرسي هذا العصر الذي أصبحت المراهنة فيه على ثقافة الجودة، والمحاسبة ‘ والتدبير بالنتائج… مما يتطلب قدرة المدرس على:
– استيعابه العلاقة بين التقويم والجودة في عملية التعليم والتعلم.
– تحديده للفرق بين التقويم والمراقبة المستمرة.
– العمل على جعل المراقبة المستمرة مدخلا أساسيا لتطوير وتحسين العملية التعليمية.
– التوظيف التربوي للتقويم والمراقبة المستمرة للرفع من جودة التعلمات.
ذلك أن التقويم أصبح شرطا رئيسا لتحقيق الجودة في التعليم، من خلال وجود معايير أو مواصفات لمدخلات العملية التعليمية، وعملياتها، ونواتجها… والتقويم المستمر لها, للتأكد من كونها تسير وفق المواصفات المطلوبة, وأن العمليات توُجَّه الوجهة الصحيحة إذا أظهر التقويم الحاجة إلى ذلك.
العلاقة بين استراتيجية التقويم ودافعية التعلم
لا يمكن ان يكون هناك تقويم فاعل وناجع دون وجود استراتيجية تقويمية تقوم على مدخلات وسيرورات ومخرجات: مدخلات مرتبطة بالتفكير في التقويم ووفق خلفية بيداغوجية معينة وإعداد آليات وأدوات التقويم وسيرورة تتضمن ظروف التقويم وحيثياته وشروطه وكيفية إنجازه ومخرجات تنصب على نتائجه وكيفية التعامل التربوي مع تلك النتائج ؛ مما يجعل منه عملا تشاركيا تعاقديا بين المتعلم والمدرس والبرامج الدراسية… من أجل الوعي بأهمية سيرورة التقويم وغاياتها وجعل التلميذ عنصرا فاعلا فيها يتجاوز ذلك المنطق النفعي الذي يجعله يفكر ويتصرف ويتعامل مع المادة الدراسية بمنطق المعامل والامتحان وبالتالي اهتمامه بالمادة يصبح مرتبطا بمعاملها وليس بأهدافها وغاياتها. أساليب تقويم التعلمات الممارسة ميدانيا:
نظام التقويم في التعليم المغربي يتخذ بنية هرمية تصاعدية على النحو التالي:
1- الروائز التشخيصية.
2- المراقبة المستمرة على مستوى الفصل الدراسي.
3- الامتحانات الموحدة الإشهادية (الإقليمية – الجهوية – الوطنية).
من المشاكل المرتبطة بالتقويم:
– أول ما يلاحظ هنا غموض مفهوم الكفايات في وثائقنا الرسمية وتشتت بين خلفياتها النظرية (الفرنكفونية والأنكلوساكسونية…) مما أدى إلى صعوبة تحديد الكفايات النهائية، وتزداد الصعوبة على المستوى الديداكتيكي مع غياب الإطار المنهجي للتدريس بالكفايات وهذا ينعكس سلبيا على مشكل التقويم وقدرته على تقويم الكفايات، مما يجعل الامتحان الإشهادي يسير في اتجاه تقويم التحصيل وليس تقويم الكفايات،
– كثرة الأقسام واكتظاظها بالنسبة للمدرسين عامة، ومدرسي أساتذة التربية الإسلامية خاصة
عدم صلاحية كثير من الأساليب المعتمدة، من حيث "الصدق" و"الثبات" و" الواقعية "… ومن حيث قدرتها على تغطية مختلف الجوانب المستهدفة.
ارتباط ذهن المتعلمين بالنقطة، المعدل النهائي، النجاح، الانتقال…
– تستدعي جهدا وعبئا ثقيلا على المدرسين والمتعلمين والإداريين إلى حدّ الإرهاق.
الاعتماد على مقارنة التلاميذ بزملائهم (أي باعتماد الاختبارات مرجعية الجماعة، بدلا من مقارنتهم بما كانوا عليه وما أصبح بإمكانهم القيام به بعد التعليم والتعلم.
– انعدام الانسجام بين مكونات العملية التعليمية، مما يُحدث اضطرابا في سير الدروس واضطرابا في توظيف التقويم في التشخيص وفي التكوين ذاته.
– غالبا ما ينصب على تمحيص الجانب المعرفي فقط تاركا الجوانب الأخرى والمهمة من شخصية التلميذ.
– استعمال النقط يقتصر دوره فقط على ترتيب وانتقاء التلاميذ، الشيء الذي يترتب عنه عواقب وخيمة: الفشل الدراسي، التكرار…
– غياب التقويم التكويني وسيادة التقويم الإجمالي لا يسمح بالكشف عن مواطن الضعف والقوة عند التلميذ، وبالتالي لا يمكن معرفة مؤهلاته لتوجيهها وتنميتها.
– التركيز على المهارات العقلية الدنيا ( مثل التذكر والفهم )، وإغفال بعض المهارات الفكرية العليا.
التدريس من أجل الاختبارات، وذلك للشعور بضغوط كبيرة لرفع مستويات المتعلمين في تلك الاختبارات، وتدريبهم على بنود الاختبارات أو بنود مشابهة لها.
– تعزيز الروح التنافسية لديهم والسلوكيات الخاطئة التي قد تنتج عن ذلك.
– تضخم النقط من سنة لأخرى وعدم وجود مبرر منطقي لذلك التضخم
إشكالات التقويم على المستوى الاداري الاجرائي:
– عدم ضبط زمن التقويم بالنسبة لإيقاعات المتعلمين والتفكير بمنطق إداري صرف
– عدم تتبع واستثمار نتائج التقويم
– محاصرة الأستاذ المقوم بإكراهات برنامج مسار وإعداد النقط خاصة في مادة التربية الإسلامية
حيث كثرة الأقسام والمتعلمين.
– غياب احترام التوجيهات المرتبطة بتوثيق التقويم وأدواته ونتائجه بالإدارة المدرسية.
– غياب التعامل مع المذكرات الوزارية المنظمة للتقويم التربوي (المذكرة 142 ثانوي/ المذكرة 183 إعدادي)، سواء في جانبها التربوي أو التنظيمي.
– تركيزها على الامتحان بدل التكوين؛ بحيث ينظر الجميع إلى الامتحان كغاية في حد ذاته وليس
كوسيلة للكشف والتشخيص والتطوير.
ضعف أسلوب التنقيط المستعمل والذي عادة ما يقدم قيمة نهائية وتجميعية يصعب معرفة وتحديد
ما تعنيه وما تعبر عنه بالضبط.
مجالس الأقسام التي تُعقد مبدئيا للتقويم الإجمالي للتلاميذ وللعملية التعليمية برمتها، تظل بصفة
عامة وحسب طبيعتها وأسلوب عملها، شكلية وغير مفيدة
تعامل الآباء مع التقويم:
أغلبية الآباء لا يهتمون إلا بالنتيجة النهائية " شحال جبتي " لكن كيف استعد للتقويم وما هي المساعدة والتوجيه الذي قدموه خلال سيرورة التقويم فهو الغائب الأكبر هنا، إضافة إلى غياب التواصل وتقصي المستوى التعلمي والسلوكي لفلذات أكبادهم. وما يهم شريحة مهمة من المجتمع هو توجه الولد للمدرسة، لكن كيف؟ ومع من؟ ومراقبة استعمال الزمن والواجبات؟ والحصص الفارغة…هي المشكل العميق.
كيف يمكن تطوير التقويم في مادة التربية الإسلامية؟
لتطوير التقويم لا بد من تطوير التدريس إذ التقويم ينطلق من كيفية التدريس وهنا لابد من مراجعة طرق وأساليب وتقنيات التدريس كمدخل أساس في عملية تطوير التقويم – هذا كله مرتبط بمدخل التكوين الأساسي والمستمر والتتبع والمواكبة كشرط في إنجاح الممارسة المهنية، وهذا الشرط الذي أصبح يغيب مع قلة وانقراض أطر التأطير التربوي ومحدودية نسبة ولوج مركز المفتشين وتوقيف التكوين المستمر والخصاص الحاد في أطر التدريس؛ ذلك أن مدخل الكفايات يستلزم بالضرورة تقويم معارف ومهارات، وقيم ومواقف، من خلال وضعيات مشكلة. ومن ثم وجب:
– تطوير آليات بناء الامتحانات وفق الأطر المرجعية من خلال جعل المتعلم يتجنب حالات الغش
بوضعه أمام تحديات معرفية وقيمية، لقياس مدى توظيف مكتسباته، في حل مشاكل حياتية، مما
يستدعي التركيز على:
– تطوير آليات وأدوات التقويم في مادة التربية الإسلامية من خلال وضع المتعلم أمام تحديات
معرفية وقيمية، لقياس مدى توظيف مكتسباته، في حل مشاكل حياتية، مما يستدعي التركيز على
وضعيات مشكلة ذات سياق ومعنى؛ وتجاوز حصر التقويم في الجانب المعرفي التحصيلي وبشكل
استرجاعي
– اعتماد وضعيا ت مركبة تتجاوز الأسئلة الاسترجاعية المباشرة، وتجعل المتعلم قادرا على
التعامل معها، من أجل جعل المادة تسهم في الرفع من جودة التقويم ومصداقيته؛
– مراعاة طبيعة مادة التربية الإسلامية التربوية والقيمية، بحيث ينتظر من المتعلم التعبير عن
الرأي، والاختيار، واتخاذ مواقف في القضايا والمشكلات المطروحة.
– تدقيق صياغة موضوع الامتحان، وتوحيد مطالبه بما يتلاءم وطبيعة المادة، وخصوصيات
أهدافها، وكفاياتها، من خلال التركيز على الجانبين: النصي والمشكلاتي (النص الشرعي +
وضعيات مشكلة).
– ضرورة استحضار الأطر المرجعية والمذكرات الموجهة للتقويم في مادة التربية الإسلامية باعتباره دليلا إجرائيا لصياغة الامتحانات الإشهادية من خلال كل المبادئ والضوابط والتوجيهات والإجراءات التي ينص عليها كما أنه موجه للأستاذ في التقويم حيث يستأنس به في بناء فروض المراقبة المستمرة كنوع من التقويم التكويني الهادف إلى تدريب المتعلمين على التعامل مع المادة الدراسية تعلما وتقويما، وبالتالي فالإطار المرجعي دليل لتكوين الأستاذ وتوجيهه نحو تقويم موضوعي كما هو تكوين للمتعلم وتقويم لنتائجه.
يتبع..