تقادم المعارف وأثره على تدريسية اللغة العربية

تمهيد:
من الظواهر التربوية أو الحالات التربوية التي استوقفتنا أثناء الزيارات الصفية التي قمنا بها خلال بعض فترات التدريب الميداني ظاهرة تقادم المعارف لدى بعض المدرسين واستمرار انتهاجهم لخطة عمل متجاوزة خاصة على مستويين : مستوى خطوات القراءة المنهجية، ومستوى الدعم التربوي .فما هي تجليات هذه الظاهرة وما أسبابها؟ وما آثارها على سيرورة العملية التعليمية التعلمية وما الحلول التي يمكن تقديمها لمعالجتها؟
التجليات:
مستوى القراءة المنهجية:
من الأمور التي لاحظناها في بعض الزيارات الصفية المنهجية التي يعتمدها بعضهم في قراءة النص الأدبي حيث سجلنا ما يلي:
- الإغراق في تاريخ الأدب والسيرة الذاتية للمؤلف ؛
- عدم ضبط المفاهيم والخلط بينها؛
- عدم إيلاء مرحلة التركيب والتقويم ما تستحقه من اهتمام؛
- عدم مراعاة خصوصية النص؛
- استمرار الحديث عن مرحلة التعليق في قراءة النص؛
- الخلط بين مراحل التحليل ومستوياته بل وعدم القدرة على ضبط الحدود بينها؛
- السير الخطي مع مختلف مراحل التحليل كما وردت في الكتاب المدرسي؛
مستوى الدعم:
إذا كان استهداف دعم المتعلمين وعيا مهما بضرورة هذه المرحلة في سيرورة العملية التعليمية التعلمية،فإن الطريقة التي يسلكها بعضهم في إنجاز حصة الدعم هذه لا تسعف في إدراك أهدافها المسطرة بدليل عدم تجاوب المتعلمين ،والتجائهم إلى الدفاتر والكتب قصد الإجابة ، ونيابة المدرس عنهم في إنجاز ذلك دون حتى تمكينهم من الوقت الكافي لإنجاز التطبيقات.
والظاهر أن الخلل آت ليس فقط من منهجية إعداد الدعم، بل وأيضا من منهجية التعامل مع التقويم من خلال فروض المراقبة المستمرة حيث يلاحظ غياب الإعداد الجيد للفرض في طريقة بناء أسئلته وصياغتها، واحترامه لشروط البناء هيكليا و مضمونيا، إذ كثيرا ما يخضع هذا البناء للمزاجية والانطباعية، وانعدام الدقة وغياب المرجعية، وعدم استيفاء متطلبات الإعداد الأمثل مما ينعكس سلبا على التعلمات.
الأسباب والآثار:
إن هذه الظاهرة ترجع إلى :
- غياب المتابعة للمستجدات الحديثة في عالم الأدب والفكر عموما، مما يصيب فكر الأستاذ بالتقادم المعرفي، والأدهى غياب متابعة مستجدات المنهاج نفسه مما يجعل من المدرس أسير الطريقة القديمة التي اعتادها والتي لم يعد بوسعه بذل جهد لتطويرها بعد الاحتفاظ بالجوانب المشرقة فيها.
- سلطة المقرر في المدرسة المغربية الذي مازال هو العمدة والمرجع والمتحكم، فتقع الحيرة لدى الأستاذ أولا هل يدرس المقرر أم يجعله منطلقا فقط؟؟ هل الكتاب هو كتاب للمتعلم. أم هو أيضا للأستاذ؟؟
- القراءة المنهجية التي لم تستطع أن تحقق المبتغى في تقريب درس الأدب بسبب سير واضعيها وراء الرغبة في الانفتاح على معطيات الدرس النقدي الحديث،و السعي لاستعارة مفاهيمه ونظرياته المعرفية من أجل تقريب فهم النص . فإذا النتيجة إغراق التلميذ في سيل من المصطلحات والطرائق .
- غياب التأطير والمتابعة من طرف المفتشين التربويين الذين شغلتهم مستجدات المنظومة بالاجتماعات وإعداد التقارير فأنسوا مهمتهم الأصلية والأصيلة.
- غياب الوعي بمعطيات الأطر المرجعية الخاصة بإعداد الامتحانات وعدم تلقي تكوينات وتدريبات على العمل بها.
ينعكس هذا كله على سيرورة التعلمات وجودتها حيث:
- تكون التعلمات رتيبة نمطية مملة على نحو يدفع بالمتعلمين إلى الانسحاب؛
- تسود المعارف والمضامين على حساب تنمية المهارات و الكفايات؛
- لا يتم تأهيل المتعلمين لاكتساب مهارات التحليل والملاحظة والتركيب؛
- يتم تغييب البعد الوظيفي للغة؛
- يتم تغييب الإنتاج الكتابي والشفوي.
- يضيع المتعلمون على مستوى التقويم؛
بعض الحلول المقترحة:
على مستوى القراءة المنهجية:
- إن تطوير إنجاز درس النصوص يقتضي عدم الاكتفاء بتنمية الكفاية الثقافية فقط، وإنما وبالأساس تنمية الكفاية المنهجية من خلال تمثل واضح لخطواتها المتدرجة وعدم الخلط بين مستوياتها،وهو ما يفرض عدم الانسياق وراء تاريخية الأدب التي يمكن أن تكون موضوع تعلم ذاتي وتقويم تشخيصي، يتمكن بهما الأستاذ من توجيه جهده إلى بناء وضعيات تعلمية يشتغل المتعلمون عبرها على اكتشاف المعنى وتثبيته على السبورة بأنفسهم ،ويمكن في هذا الصدد تحويل مرحلة تقطيع القصيدة واستخراج معانيها إلى أنشطة ديداكتيكية عبر مجموعات عمل ينجز فيها التلاميذ مرحلة الفهم بتنشيط من الأستاذ وهو ما سيخلق تفاعلا صفيا جيدا.
- من الضروري التأكيد -خاصة مع تلاميذ السنة النهائية- على الاعتناء أكثر بضبط خطوات القراءة المنهجية واستهداف تمهير المتعلمين على تحليل النص بأنفسهم عوض النيابة عنهم سواء عبر كتابة عناصر مبتسر ة على السبورة أو حتى الالتجاء إلى الإملاء وهو الأمر الذي لا ينصح به بتاتا ، ثم إن إيلاء مرحلة التركيب والتقويم ما تستحقه من عناية يفوت على المتعلمين فرصة امتلاك القدرة على إنتاج إنشاء متكامل وهو الأمر الذي يصبو إليه المنهاج في الأخير.
- ضرورة مراعاة خصوصية النص ونوعيته فما دمنا في نص سردي وجب اعتماد مصطلحات مفاهيم التحليل السردي من حدث رئيس و أحداث ثانوية في فهم النص عوض الحديث عن المضامين والمعاني والأفكار.
- ضرورة مراعاة خصوصية المستويات المحللة فلا ندرس الوضعية التواصلية في المعجم،ولا الصور الفنية في التداول،وليتم التركيز على تمهير المتعلمين في منهجية التحليل لإكسابهم القدرة على اكتشاف الظواهر الفنية وإدراك العلاقات بينها ومحاولة تفسيرها بأنفسهم مع الحرص على ملاءمة العناصر المقدمة مع المحور المدروس.
- التركيز على عملية التمهير على "التحليل" عوض تحويل هذه الخطوة وهي مرقى معرفي معقد إلى مجرد اكتشاف للظواهر الفنية بشكل جاهز.
- ضرورة التركيز أثناء التحليل على ما يبرز خصوصية النصوص في تمييز واضح بين مستويات التحليل المختلفة وضرورة الضبط الجيد للمفاهيم المستعملة ،مع أنه ليس من الضروري معالجة جميع المستويات في كل النصوص بل يمكن الاقتصار على بعضها وإرجاء الأخرى إلى نصوص تالية.
- من المفضل العمل على تنويع العتبات في قراءة العنوان،وتفعيل المتعلمين في صياغة مضامين النص ، والتأسيس للفهم من خلال فعل بنائي يقوم فيه المتعلمون بقراءة تدريجية تمكنهم عبر أسئلة متدرجة من بناء المعنى عوض توجيههم إليه. دون نسيان أهمية إنجاز تقويم مرحلي عند نهاية مرحلة الفهم.،
على مستوى الدعم :
إن إنجاز دعم المتعلمين يقتضي:
- الاستناد إلى تصنيف دقيق لتعثرات المتعلمين بناء على تصحيح لتقويم سابق من خلال معايير ذات مؤشرات واضحة؛
- إعداد جذاذة تربوية متضمنة للأهداف المرغوبة والتطبيقات المعتمدة وآليات التنشيط المستعملة؛
- اعتماد أمثلة تحقق البعد الوظيفي للدرس اللغوي وترتبط بباقي مكونات درس العربية؛
- قراءة الأمثلة وتذليل صعوباتها اللغوية والمعنوية؛
- الاستفادة من بيداغوجيا المجموعات والبيداغوجيا الفارقية في تصنيف المتعلمين؛
- التدبير الجيد للحصة إنجازا وتصحيحا واستجماعا للخلاصات.
ولعل مسؤولية المؤطر التربوي هنا قائمة إذ بإمكانه عبر الندوات و الورشات وتكثيف الزيارات أن يتم تجاوز هذه الأعطاب التي تؤثر في سيرورة تعلم الناشئة.